Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки - Капитонова Т. И. 3 стр.

Таким образом, обучение на подготовительном факультете является важным компонентом вузовского курса обучения русскому языку, начальным этапом, на котором у учащихся закладываются основы владения русским языком.

1.3. Обучение русскому языку на подготовительном факультете как система (общие положения)

В двух предыдущих параграфах мы рассмотрели обучение русскому языку на подготовительном факультете как компонент, во-первых, общей системы предвузовской подготовки иностранных студентов, а во-вторых, целостной системы вузовского обучения. Это было необходимо для понимания его специфики. Однако обучение русскому языку как иностранному на подготовительном факультете может рассматриваться и как самостоятельная система, состоящая из ряда компонентов.

Понятие система обучения подробно анализируется в целом ряде методических работ (Миролюбов, Иевлева, 1976; Чеботарев, 1983; Глухов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999; Щукин, 1990, 2003). Так, А.Н. Щукин (2003: 68–69) выделяет следующие компоненты этой системы: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения – и видит их системную связь, во-первых, в том, что они направлены на достижение единой цели – обучение языку, во-вторых, в том, что они проявляются в каждом конкретном акте учебной деятельности, в-третьих, в том, что они формируются под влиянием среды, которая указывает, чему и как надо обучать в связи с потребностями общества, в-четвертых, в том, что они объединяются друг с другом посредством обучения как системообразующего компонента системы, определяющего процессы передачи и усвоения учебной информации и способы познавательной деятельности участников обучения.

В нашей работе система обучения будет представлена в виде деятельности. Во-первых, обучение в педагогической и методической литературе обычно трактуется как совместная деятельность преподавателя и учащихся, направленная на достижение определенных учебных целей. Во-вторых, в отечественной психологии начиная с работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева деятельность рассматривается именно как системное образование.

Деятельностный подход к описанию и анализу системы обучения предполагает выделение в ней прежде всего следующих компонентов (см. рис. 2):

а) целей обучения,

б) планируемого пути достижения этих целей – методической концепции, в состав которой входят содержание и методы обучения;

в) средств, привлекаемых для достижения этих целей;

г) процесса достижения этих целей (процесса обучения);

д) результатов обучения.

Условия обучения, преподаватель и учащиеся не входят в саму систему обучения при понимании ее как деятельности, но оказывают на нее существенное влияние, поэтому мы сочли возможным привести их в данной схеме в качестве факторов, обусловливающих систему обучения.

Все компоненты системы обучения связаны друг с другом. Так, содержание и методы обучения, в совокупности представляя собой методическую концепцию, зависят от целей обучения. Средства и процесс обучения являются формами материализации методической концепции. Не подлежит сомнению связь процесса и результатов обучения. В то же время результаты системно связаны с целями (цели чаще всего и рассматриваются как планируемые результаты), а процесс обучения – с методической концепцией (методическая концепция, по сути, представляет собой план, проект процесса обучения).

Каждый из указанных компонентов системы обучения, в свою очередь, может рассматриваться как системное образование. Например, в составе методической концепции выделяют содержание и метод обучения, а в составе метода – присущие ему принципы и приемы обучения. В составе средств обучения выделяют учебники и учебные пособия, аудиовизуальные и технические средства, методическую литературу и документацию для преподавателей. Иными словами, система обучения как деятельность является системой иерархической, многоярусной. Этими же характеристиками обладает и система обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете.

2. Становление и развитие системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете

Рассмотрение истории любой системы обучения неизбежно связано с выделением этапов ее развития (проблема выделения этапов в истории преподавания русского языка как иностранного подробно обсуждается в книге Х.Ш. Бахтияровой и А.Н. Щукина, 1988). В истории системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете можно выделить четыре этапа: первый (50-е годы ХХ века), второй (60–70-е годы), третий (80-е годы), четвертый (с начала 90-х годов по настоящее время). Охарактеризуем эти этапы.

2.1. Первый этап (50-е годы ХХ века)

Первый этап – это этап становления системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. Как уже было указано, первый подготовительный факультет был основан в Московском государственном университете в 1954 году, и эту дату можно считать точкой отсчета в истории данной системы обучения.

Возникновение подготовительных факультетов было обусловлено социально-политическими факторами: ростом международного авторитета СССР в послевоенное время, расширением международных связей, появлением на карте мира новых государств, освободившихся от колониальной зависимости и, как следствие, увеличением числа иностранных студентов из Азии, Африки и Латинской Америки в вузах СССР.

С появлением подготовительных факультетов как особой формы обучения возник целый ряд проблем. Первая проблема – неразработанность методики обучения русскому языку как иностранному. Известно, что массовое обучение иностранцев в СССР началось сразу же после Октябрьской революции. Появлялись сборники научно-методических статей и даже методические пособия для преподавателей русского языка. Началось бурное развитие методики. Однако уже в 30-е годы число иностранных учащихся в СССР резко сократилось и обучением русскому языку как иностранному занимались лишь несколько кафедр в ведущих вузах страны. Это отрицательно сказалось на развитии методики, так как многие проблемы, вставшие перед преподавателями подготовительных факультетов в 50-е годы, в предыдущие годы не разрабатывались. Отсутствовали и специальные методические пособия, посвященные решению проблем обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе.

Вторая проблема была связана с нехваткой квалифицированных педагогических кадров. В послевоенное время в университетах и педагогических вузах страны подготовка преподавателей русского языка как иностранного не осуществлялась. Первыми преподавателями подготовительных факультетов стали школьные учителя русского языка как родного и иностранного языка. Вот как описывают эту ситуацию Х.Ш. Бахтиярова и А.Н. Щукин (1988: 33–34): «…у большинства преподавателей недоставало еще опыта работы с иностранными учащимися. Попытки в работе с иностранными учащимися опираться на опыт преподавания русского или иностранного языков во многих случаях оказались малоэффективными. Под влиянием школьной методики преподавания русского языка как родного излишне большое внимание уделялось изучению грамматики и системы языка в ущерб развитию навыков и умений практического владения языком. Во втором случае под влиянием господствующего в методике преподавания иностранных языков переводно-грамматического метода и рецептивных целей обучения чрезмерное внимание уделялось переводу и сопоставлению явлений двух языков, что также не способствовало практическому овладению языком. Перевод занимал ведущее место при семантизации лексики, работе над текстом, объяснении грамматических явлений».

В 40–50-е годы в отечественной методике преподавания иностранных языков в работах В.Д. Аракина, И.В. Рахманова, И.Д. Салистры, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин и ряда других ученых получила теоретическое обоснование новая модификация переводно-грамматического метода – сознательно-сопоставительный метод. В его основе лежали следующие принципы обучения:

– принцип сознательности (предполагалось обеспечить усвоение учащимися системы иностранного языка через ее осознание, использование правил, языковых упражнений, теоретических обобщений);

– принцип опоры на родной язык учащегося (признавались необходимыми сопоставление изучаемых явлений иностранного языка с аналогичными явлениями родного языка, обучение учащихся установлению сходств и различий явлений двух языков, использование перевода в процессе обучения и контроля);

– принцип практической (речевой) направленности обучения (в связи с этим предполагалось параллельное обучение видам речевой деятельности, разграничение активных и пассивных лексических и грамматических минимумов, дифференцированное обучение активному и пассивному лексико-грамматическому материалу).

Хотя теоретики сознательно-сопоставительного метода подчеркивали важность практической направленности обучения, этот принцип почти не получал реализации ни в учебниках, ни в практике преподавания. Учебники русского языка, построенные на идеях сознательно-сопоставительного метода (Потапова, 1945; Фридман, 1955; Хераскова, 1956), ориентировали иностранных студентов в большей степени на усвоение системы языка и в меньшей степени на практическое владение им. Они содержали подробные объяснения грамматического материала (часто на родном языке учащихся), обобщающие таблицы, языковые упражнения и тексты, предназначенные для анализа изучаемой грамматики.

Равным образом и в процессе преподавания русского языка как иностранного преобладали формирование теоретических знаний, обучение грамматической терминологии и приемам грамматического разбора. Обучение же устному общению на русском языке было отодвинуто на второй план. В результате стало очевидно, что применение сознательно-сопоставительного метода в той модификации, в которой он использовался в 50-е годы, не приводит к практическому владению языком.

В середине 50-х годов в защиту принципа практической направленности обучения выступила И.М. Пулькина, известный специалист по методике преподавания русского языка как иностранного. В методических указаниях к учебной программе для студентов-иностранцев она писала о том, что в процессе преподавания необходимо уделять основное внимание не теоретическому изучению грамматики, а практическому усвоению языка (Программа, 1956). Постепенно в сознании преподавателей, авторов учебников и ученых-методистов укоренялась мысль о примате принципа практической направленности над всеми другими методическими принципами.

Таким образом, в 50-е годы ХХ века система обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете развивалась, в основном, под влиянием концепции сознательно-сопоставительного метода. Была установлена низкая эффективность этого метода, его неспособность реализовать цели обучения русскому языку на подготовительном факультете. Стало ясно, что перспективы развития этой системы обучения связаны с разработкой способов реализации принципа практической (речевой) направленности.

2.2. Второй этап (60–70-е годы ХХ века)

Второй этап, с одной стороны, – это время бурного развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, период творчества и экспериментирования, этап разработки собственных и заимствования зарубежных методов обучения. С другой стороны, это этап стабилизации, этап создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов.

Над созданием первых типовых учебных программ по русскому языку для студентов подготовительного факультета в течение многих лет работал коллектив преподавателей Московского государственного университета (Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирский, М.Н. Лебедева, В.И. Половникова, Л.Н. Шведова, Л.Л. Бабалова и другие). В 1962 году он представил учебную программу, в которой описывался предназначенный для усвоения языковой материал и указывались требования к уровню владения видами речевой деятельности в конце обучения на подготовительном факультете (Программа, 1962). При этом авторы отошли от традиционного способа представления языкового материала: они сгруппировали его по структурно-семантическому принципу, выделив модели предложений и их лексическое наполнение. В этом сказалось влияние зарубежной методики, в частности, разработанного в США аудиолингвального метода обучения иностранному языку. Эта программа в доработанном виде переиздавалась в 1966 и в 1977 годах (Программа, 1966; Программа, 1977).

Рассмотрим в качестве примера типовую учебную программу 1977 года. Она также содержала описание языкового материала и требований к уровню владения видами речевой деятельности. Языковой материал включал ряд минимумов:

– синтаксический (модели структурной основы предложения и модели словосочетаний, которые могут быть использованы для распространения структурной основы предложения), распределенный по трем концентрам;

– фонетико-интонационный (звуки, ударение, интонация);

– грамматический (части речи, характерные для них грамматические категории, материал по словообразованию);

– лексический (около 3 тысяч слов).

Ниже представлен фрагмент синтаксического минимума из программы 1977 года.

Требования к уровню владения видами речевой деятельности в программе были представлены по семестрам и месяцам обучения и, таким образом, являлись основой для разработки учебно-календарных планов кафедр. Они конкретизировали цели обучения и в совокупности отражали практическую (речевую) направленность обучения русскому языку на подготовительном факультете. Именно поэтому программы 1962, 1966 и 1977 годов оказали большое влияние на методику, в частности, на разработку методов обучения, ориентированных на практическое владение языком.

Первым из таких методов был обновленный сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы языковой системности, сознательности, опоры на родной язык и практической (речевой) направленности, но последний принцип не просто декларировался, он получал воплощение в системе заданий, направленных на обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму). Сторонники этого метода в своих трудах подчеркивали ведущую роль этого принципа. Не случайно В.Н. Вагнер (1995) назвала эту модификацию сознательно-сопоставительного метода новым термином – методика национально-языковой ориентации, подчеркивая тем самым, что это не тот сознательно-сопоставительный метод, который использовался в обучении в 50-е годы.

Отправной точкой обучения на основе обновленного сознательно-сопоставительного метода является сопоставление русского языка и родного языка учащихся. Преподавателям подготовительных факультетов будет полезным знакомство с рядом сопоставительных описаний:

– русского и английского языков (Аракин, 1989; Бабалова, 1962; Кошевая, 1980; Смирницкий, 1975; Шаламов, 1987);