Огромную ценность представляют работы учащихся школы 1-й ступени села Успенское и школы 2-й ступени имени К. Маркса (7-я опытная станция художественного воспитания НКП). Большинство рисунков относится к 1925–1929 гг. (№№ 173–267), но есть и более ранние.
Вновь обратим внимание на общий вид рисунков и альбомов. В отличие от ленинградской школы, школам 7-й опытной станции художественного воспитания предоставлялись более качественные материалы. Некоторые рисунки выполнены на тетрадных листах, но есть и рисунки, исполненные на плотной бумаге. Все работы имеют разный формат, что уже является свидетельством творческого композиционного подхода.
В этот раздел входят альбом «Том Сойер» (см. рис. 9 цв. вкладки), альбом «Село Успенское». Станция художественного воспитания Наркомпроса, располагавшая выдающимся научным потенциалом (напомним, что здесь работали Е.Т.Руднева, Г.Л. Рошаль, А.В. Чичерин, С.М. Бонди, Г.И. Соколов и др.), экспериментировала, привлекая к работе ГАХН, Третьяковскую галерею, Педагогический театр, Консерваторию, широкий круг художников и искусствоведов. Рисунки в альбоме «Том Сойер» (13 работ) выполнены мальчиками и девочками 10–14 лет, по-видимому, после знакомства с произведением Марка Твена и просмотра спектакля в ТЮЗе (инсценировка режиссера Б.В. Зона).
Приобщение к искусству в школе села Успенское носило комплексный характер, связывающий развитие детей в разных видах искусства и художественного творчества. Об этом свидетельствует и альбом «СелоУспенское», в котором объединены рисунки и рассказы об окружающей природе, о деревенской жизни, теснейшим образом увязанной со сменой времен года, с крестьянским трудом. Учителя стремились не помешать потоку впечатлений учащихся при создании этих маленьких произведений, раскрывающих печали и радости авторов. Сочинения порой содержат орфографические ошибки, которые лишь после написания осторожно исправлялись педагогом. В целом альбом выполнен художественно, с пониманием книги как самостоятельного вида искусства, объединяющего труд писателя и художника. Г.И. Соколов, в 1920-е гг. преподававший в 7-й опытной станции русский язык и литературу, определил задачу по свободному творчеству детей в следующих словах: «открыть глаза ребятам на живую окружающую действительность как на неиссякаемый источник волнующих впечатлений и разнообразных творческих возможностей» (3, с. 294).
Рисунки учащихся 2-й ступени школы имени К. Маркса систематизированы в соответствии со следующими учебно-творческими проблемами, органичными для художественного развития старших подростков: «Композиция» (№№ 178–188); «Натюрморт» (№№ 189–208); «Наброски человека» (№№ 209–226); «Рисование с натуры. Фигура человека. Акв., подход графический» 1926–27 гг.(№№ 227–238); «Пейзаж» (№№ 239–250); «Работа над головой человека (портрет)» (№№ 251–267). Самые ранние рисунки относятся к 1924 г., самые поздние – к 1930-му г. Возраст учащихся, имя и фамилия указаны не на всех рисунках. Самым старшим – 15–16 лет (см. рис. 3, 6 цв. вкладки).
Как было сказано выше, эксперимент проводился под руководством А.В.Бакушинского. Педагоги, занимавшиеся с учащимися 2-й ступени, стремились преодолеть «затухание» художественно-творческой активности подростков в области изобразительного искусства. В.Е. Пестель – художник-педагог, преподававшая в школе имени К. Маркса, определила свой метод в статье «Методические вопросы преподавания ИЗО в школе 2-й ступени», где она в частности писала: «Через творческий, сознательный процесс ввести в понимание искусства. Через познание творческого напряжения к познанию окружающего. Этот новый путь и есть путь познания мира через искусство – через творческий процесс» (3, с.142).
Известный график Н.Н.Купреянов поставил перед собой задачу обеспечить своим ученикам художественное развитие, достаточное для поступления в художественный вуз (ВХУТЕМАС).
Педагогический смысл занятий Н.Н. Купреянова был определен им в 1924 г., как «развитие зрительной памяти и привычки анализировать видимое в направлении извлечения из него образа». Он работал в рамках концепции «художественной культуры», стремился сделать творческий процесс сознательным, учащийся должен был овладеть формой современного искусства.
Художественное развитие подростков носило разносторонний характер. Рисование в классе сочеталось с домашними зарисовками и экскурсиями «на природу», с посещениями художественных музеев и творческих мастерских художников. Все это отражено в рисунках, которые выполнялись не только в классе, но и самостоятельно. Об этом свидетельствуют рисунки, в которых словно раскрывается жизнь в комнатах (девочки за роялем, за чтением, за уборкой), в саду (юные художницы за мольбертом, на качелях), на улицах города (мороженщик, рынок, магазин тканей и т. д.). Такое многоплановое художественное развитие учеников было обусловлено высоким творческим потенциалом педагогов, для которых 1920-е гг. были пиком творческой активности. Ныне картины В. Пестель хранятся в Третьяковской галерее, графика Н.Купреянова – в ГТГ, ГМИИ, в Русском музее. Освоение современного искусства («ОСТ», «Бубновых валетов» и др. направлений) происходило для учащихся в процессе работы над собственным замыслом, поиска образного решения композиции, колористического строя. Рисунки учащихся школы имени К. Маркса нетрудно дифференцировать по авторам: одним свойственно колористическое видение мира (в стиле Р. Фалька), другим ближе поиски ОСТовцев, третьи находятся под впечатлением графики Н.Купреянова.
Подборка рисунков Д.Голейзовского, насчитывающая 5 работ (№№ 268–272), относится к 1929 г. Рисунки мальчика отражают его интерес к историческим событиям, изображенным в графических техниках динамически, остросюжетно. Особенности такого свободного детского рисунка носят как бы вневременной характер, свойственный одаренным детям вне зависимости от национального происхождения и исторического времени, о чем свидетельствуют и подборки рисунков Никиты и Ивана Фаворских того же времени, хранящиеся в коллекции Института. В подборке школы имени К.Маркса содержатся учебные рисунки Д.Голейзовского, что позволяет сравнивать свободное рисование и классные задания. По учебным работам трудно представить природный темперамент юного рисовальщика.
Некоторые рисунки, хранящиеся в папке № 4, публиковались в журнале «Искусство в школе» в 1927–29 гг.
В папке № 4 фактически нет рисунков, отражающих идеологическую направленность художественного воспитания в 1920-е гг. Отсутствует всякая лозунговость. Школьники живут яркими целостными впечатлениями от окружающей жизни и искусства, что отражается в их творчестве. Можно сказать, что перед нами близкая к идеалу система художественного воспитания на занятиях изобразительным искусством, представленная подлинными произведениями детей и подростков.
Примером, в котором на эстетическом уровне сочетается социальное и художественное воспитание, может быть (с некоторой долей условности) альбом «Революция», подготовленный учащимися колонии «Бодрая жизнь» к выставке 1927 г. Альбом большого формата с листами хорошей плотной бумаги, на которую были наклеены детские рисунки, выполненные гуашью на хрупкой бумажной основе. По-видимому, учителям хотелось парадно оформить альбом. Из-за плохого соблюдения технологии рисунки плохо сохранились. Но об основных чертах выразительности можно рассуждать. Дети избирали самые драматичные эпизоды: бой на улицах города, горит тюрьма, баррикады, мост взорван. Каждый сюжет «взят крупно» – во весь лист. В отличие от многих детских рисунков того времени, в этих работах меньше подробностей, но очень ярко отражены события, потрясшие воображение детей в дни революции. В рисунках отразилось драматическое восприятие детьми революции. И в этом не только художественное, но и историческое значение этого документа. В.Н.Шацкая рассказывала, что «в «Бодрой жизни» была создана специальная «художественная мастерская», которой руководил художник А.В.Гаврилов, в прошлом воспитанник колонии, а потом преподаватель изобразительного искусства и воспитатель в школе-колонии, в дальнейшем он проводил интересную работу в 204-й школе имени Горького в Москве (театр).
Напомним: А.В.Бакушинский считал, что «комплекс как метод педагогического воздействия на ребенка должен быть построен не по теме-формуле, а на творческом образе-переживании».
Наиболее фундаментальной для Бакушинского и его коллег являлась проблема соотношения родового и индивидуального в рисунке как наивного художника, так и ребенка. Сотрудники кабинета ездили в Карелию для сбора рисунков, позволяющих в свободном детском творчестве обнаружить это соотношение (см. рисунки, собранные В.В.Лебедевым в 1928 г.). Кабинет коллекционировал некоторые дореволюционные собрания детского рисунка, позволяющие прояснить эту проблему: например, собрание Елизаветы Порфирьевны Орловой из 64 рисунков, представляющее изобразительное творчество коряков и ламутов, удэгейцев, гиляков и детей других народов Центральной части Камчатки.
В отдельной папке хранится подборка рисунков, сформированная Н.Сакулиной и поступившая из ГАХН с ее сопроводительным письмом. Эта подборка из 416 рисунков отражает рисование отдельных одаренных детей, за которыми велось наблюдение на протяжении нескольких лет. Эти рисунки свидетельствуют о стремлении выявить раннее проявление в искусстве творческой индивидуальности.
Таким образом, определились принципы научной систематизации детских рисунков по двум направлениям: фундаментальных исследований и прикладного характера в области содержания и методов художественного воспитания.
Из краткого обзора деятельности А.В.Бакушинского и его коллег периода формирования научной школы в 1920-е гг. можно сделать следующие выводы.
– Под руководством Бакушинского в 1920-е гг. сформировались специалисты, определившие на десятилетия вперед прогрессивные направления в художественном воспитании.
– Была создана и апробирована система художественного воспитания детей и подростков, не реализованная в полной мере до настоящего времени, но по своим теоретическим позициям созвучная и поучительная для нас.
– Выработана система описания и анализа произведений детского художественного творчества, учитывающая обширный банк данных о ребенке.
– Созданы коллекции детского рисунка – исследовательского, методического и эстетического характера, ставшие базой для создания музея в Центральном Доме художественного воспитания детей в 1934 г.
– Период работы кабинета Бакушинского в ГАХН – это единственный в истории художественного воспитания эпизод, когда исследования художественного творчества детей были уравнены по своему значению с исследованиями в области всех прочих «художественных наук». (Убеждена, что проистекало это от того, что художественная и научная общественность признали эстетическую ценность детского рисунка, ставшего существенной частью культурной жизни России, а детское искусство получило признание самостоятельного вида искусства.)
Ярким подтверждением этого факта является история первой в Москве Международной выставки детского рисунка, организованной по инициативе Г.В. Лабунской – ученицы и последовательницы А.В. Бакушинского, создательницы первого в Советском Союзе Музея детского рисунка (1935–1946 гг.) в Центральном Доме художественного воспитания детей Наркомпроса РСФСР. Одним из активных участников организации и обсуждения выставки являлся А.В.Бакушинский, ставший одним из авторов последней книги, на страницах которой детский рисунок рассматривался как произведение искусства. Книга, посвященная названной выставке, так и называлась – «Искусство детей» (1935).
В трудах и деятельности А.В.Бакушинского были очерчены все формы художественного воспитания (школьного, дополнительного и музейного), а также методы их системного взаимодействия, нацеленного на воспитание «культуры творческой личности». Можно утверждать, опираясь на его непосредственных учеников, что теоретические труды А.В.Бакушинского заложили базовые основы педагогического руководства художественно-творческим развитием детей и подростков в общеобразовательной школе, в студиях и в музеях. Он по праву является основателем музейной педагогики как теоретической дисциплины, обосновывающей содержание и принципы систематической работы с учащимися в условиях художественного музея. Поставленные «школой А.В.Бакушинского» проблемы художественного творчества и воспитания должны быть исследованы на новом историческом этапе методами, разработанными в 1920-е гг., как не утратившими своей актуальности и достоверности.
А.В. Бакушинский
От автора[3]
В настоящем исследовании я излагаю систематически все, что считаю достаточно четким и проверенным в процессе моей работы над примитивным искусством и преимущественно искусством детским. Таким образом, я весьма расширяю и дополняю то конспективное изложение, которое было положено мною в основу первого очерка, вышедшего в 1923 г.
Книга делится на две части: исследовательскую и педагогическую. Изложение и выводы первой части опираются на гипотезу, доказанные положения которой подтверждают в исследуемой мною области правильность основных посылок биогенетического закона. К последнему я отношусь отнюдь не догматически, не столько утверждая, сколько проверяя его постоянно на всем его материале, находящемся в моем распоряжении. Формулировка гипотезы и ее обоснование даются мною в самом изложении.
Я исследую развитие психики ребенка, способов его восприятия мира, творческого выражения и как функцию этих факторов – художественную форму в ее собственной эволюции. Вместе с тем я устанавливаю параллелизмы в типическом развитии человека, индивидуальном и родовом, а также и в характере, особенностях обусловленной этим развитием художественной формы, индивидуальной и родовой.
Такой план работы представлял собою большие трудности. То, что до сих пор делалось в кругу изучения детского творчества, имело уклон или общепсихологический, или педагогический. В эту группу приходится отнести исследования даже таких авторов, как Левинштейн и Кершенштейнер.
В России искусствоведческий интерес ныне к детскому творчеству проявляет Ф.И. Шмит. Но и в его работах, очень ярких, своеобразных и ценных по выводам, иногда парадоксальным и весьма спорным (особенно много у меня разногласий с ним в характеристике фаз индивидуального и родового развития художественной формы), все же преобладает интерес психологический. Такова, например, его «Психология маливания».
Кроме того, до сих пор изучался, в сущности, только детский рисунок. Все другие проявления детского творчества в объемно-пространственных материалах и формах не изучались. Поэтому всю работу приходилось налаживать по целине, и многое не могло быть выяснено до полной четкости, многое требует тщательной и длительной перепроверки. Так, на очереди – всестороннее и углубленное изучение влияния пола и социальной среды на детское творчество, на образование и развитие его содержания и форм.
Все изложение и все выводы первой части имеют вполне самостоятельное значение. Причем то, что формулируется относительно индивидуальной формы, в главном имеет отношение и к форме родовой на основании сходства их общей, а иногда и детальной структуры, а также всего хода развития.
Но на выводах первой части строится и вторая часть – педагогическая, строится гораздо прочнее, чем это можно было делать раньше. Там, где раньше, во имя осторожности, приходилось отказываться от педагогического воздействия, рекомендовать, как наименьшее зло, педагогическое невмешательство в творческий процесс ребенка, – ныне открываются ясные пути, применимы определенные приемы.