Т. В. Минакова
Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка
Введение
Актуальность работы, предлагаемой вниманию читателя, состоит в том, что процессе демократизации общества, изменений в экономической, политической, общественной сферах саморазвитие личности становится потребностью, связанной с необходимостью повышения уровня общей и профессиональной образованности. Формирование информационного общества требует от будущего специалиста умения самостоятельно включать в систему своей деятельности возрастающий поток иноязычной профессионально значимой информации. Поэтому в активной профессиональной деятельности возникают потребности в непрерывном саморазвитии и самопознании окружающего мира, образов и идей, что и определяет качественно новое развитие личности.
Личностному мотиву в достижении цели познания отводится ведущая роль, и он рассматривается как центральная характеристика личности, ее ценностное ядро, формирующее ценностные ориентации на самостоятельную познавательную деятельность. В связи с этим выявление путей развития познавательной самостоятельности как основополагающего условия самопроявления личности в будущей профессиональной деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической науки.
Выпускнику университета важно не только приобрести знания и формировать иноязычные умения и навыки, но и быть оснащенным такими технологиями работы с языком, которые обеспечат ему дальнейшее успешное самообразование. Проблема практического решения данной дидактической задачи также актуализировала данную тему исследования.
Исследование проблемы познавательной самостоятельности интересовало многих ученых. В основном эта проблема исследовалась в условиях средней школы. Следует отметить, что в последнее время возрос интерес педагогической науки к изучению данной проблемы в системе вузовского образования (С.Н. Вахрушева, Н.К. Кондаурова, И.А. Кракова, В.И. Магойченков, А.Н. Рыблова).
Однако анализ научно-педагогических исследований и опыт работы показали, что проблема развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка нуждается в дальнейшем исследовании и экспериментальной разработке.
Актуальность проблемы обусловлена наличием противоречий между необходимостью развития познавательной самостоятельности и недостаточным уровнем разработанности данной проблемы.
Образовательный процесс в университете недостаточно эффективно развивает ценностное отношение к познавательной самостоятельности как способу самодвижения личности к новому, неизвестному. Недооценка роли и значимости познавательной самостоятельности приводит к торможению саморазвития личности в условиях информатизации и глоболизации происходящих процессов.
Возникла необходимость по-новому оценить значимость познавательной самостоятельности для будущих специалистов, найти пути ее успешного развития, преодолеть барьеры, препятствующие ее развитию.
Противоречие между необходимостью развития познавательной самостоятельности студентов в обозначенных аспектах и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обусловило выбор темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка".
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для решения поставленной проблемы. Она была предметом научных исследований таких ученых, как: Л.Г. Вяткин, Е.Я.Голант, Б.П. Есипов, Л.В.Жарова, Н.В.Кухарев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицина, Т.И. Шамова, Т.Я.Шишмаренкова, Г.И.Щукина.
Исторически самостоятельность в познании рассматривалась в трудах А.Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, К.Д.Ушинского.
Теоретические положения исследования опираются на фундаментальные труды учёных, посвящённые общим вопросам:
– педагогической теории деятельности и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И.Андреев, А.Т.Асмолов, В.А. Беликов, Л.И.Божович, М.С.Каган, А.Н.Ксенофонтова, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
– теории обучения иностранному языку (И.М.Берман, И.Л. Бим, С.А.Блохина, М.Л.Вайсбурд, Е.Н.Верещагин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, А.Кушнир, А.А.Леонтьев, Э.Б.Маркарян, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Г.Тер-Минасова, С.К.Фоломкина);
– теории содержания образования (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер, С.Е.Матушкин, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин);
– теории технологизации учебного процесса (В.П.Беспалько, В.А.Бухвалов, А.А.Вербицкий, В.Взятышев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, В.В.Милашевич, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов);
– теории ценностей (Л.М.Архангельский, Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев, Г.П.Выжлецов, А.Г.Здравомыслов, А.В.Кирьякова, Н.С.Розов, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов);
– теории формирования познавательной самостоятельности учащихся (Н.В.Бочкина, А.Г.Вяткин, Е.А.Голант, В.В.Давыдов, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.Я.Шишмаренкова).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования проблемы, представленных в данной монографии, заключается в том, что уточнена педагогическая сущность понятия “познавательная самостоятельность студента”; выявлены компоненты лингвопрофессиональной среды, включающей лингвопрофессиональное содержание, лингвопрофессиональную обучающую технологию и лингвоорганизационное взаимодействие; систематизированы трудности, препятствующие успешному изучению иностранного языка, и даны способы их преодоления; созданы модель и алгоритм развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка; разработаны педагогические условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности студентов.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что отдельные выводы и положения могут быть использованы при корректировке существующих подходов к профессиональному образованию в университете и обучению иностранным языкам. Разработанная лингвопрофессиональная обучающая технология, включающая алгоритм действий при обучении профессионально-ориентированному чтению, может быть использована в практике обучения иностранным языкам. Созданная диагностическая программа изучения уровней развития познавательной самостоятельности, предоставляет возможность исследовать языковые знания, ценностные ориентации и интеллектуально-познавательные умения с целью повышения эффективности учебного процесса.
1 Теоретические предпосылки развития познавательной самостоятельности
1.1 Познавательная деятельность как психолого-педагогическая проблема
Обращаясь к познавательной самостоятельности как к педагогическому феномену, следует отметить её важность в профессиональной деятельности будущего специалиста, испытывающего потребности в самообучении, саморазвитии и самоактуализации, показать сущностные ее особенности и раскрыть пути формирования как интегративного личностного качества.
В данной работе мы рассматриваем познавательную самостоятельность с позиции общей теории деятельности, отправным моментом, которой является идея С.Л. Рубинштейна о том, что в деятельности человека, в его практических делах психическое и духовное развитие не только проявляется, но и совершенствуется [1].
Категория деятельности является ключевой в понимании человека, его социальных характеристик.
Трактовки человеческой деятельности разнообразны, ее рассматривают "и как социальную форму движения материи, и как феномен существования человечества, и как путь отражения человеком предметного мира, и как возможность активного преобразования человеком действительности" [2, с.5]. В.С.Швырев связывает понимание деятельности с "выявлением определенного типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, который составляет существо деятельности" [3, с.10].
Философия толкует деятельность как "специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в предмет и продукт деятельности" [4]. Это понятие легло в основу понимания "деятельности" в психологии и педагогике, в которых внимание сосредоточивается не на самой деятельности, а на ее процессе, определяющем не только качества и свойства человека, но и формирующем их.
Эта мысль находит свое обоснование в трудах психологов Л.С. Рубинштейна [5] и А.Н. Леонтьева [6]. С.Л. Рубинштейн утверждает: " Основным способом существования психического явления является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности" [5, с.255].
Современные философы и психологи выделяют такие свойства деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (Г.С. Батищев, А.В. Брушинский, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин). Эти свойства являются сущностными характеристиками деятельности любого вида. Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности.
Для определения сущности познавтельной самостятельности важны исследования о соотношении общностного и индивидуального в деятельности [3, 7] и личностносубъектной основе деятельности [8, 9, 10, 5]. С.Л. Рубинштейн писал, что деятельность человека не является реакцией на внешний раздражитель, что это не внешняя операция субъекта над объектом. Деятельность выражает сложные переходы, в процессе которых формируется сам субъект в условиях совместной человеческой деятельности [1].
Анализ взглядов психологов на теорию деятельности [9, 11, 12, 13] и исследования в области теории деятельности [14, 10, 6, 15] позволяет утверждать, что теория деятельности создает возможности проникнуть в объективные и субъективные условия, в субъектно-объектные отношения, выделяющие механизмы формирования и развития личности.
Идея М.С. Кагана [10] о взаимодополняемости деятельности различными видами раскрывает перспективу в развитии и формировании склонностей, способностей индивидов, включенных в процесс совместной деятельности.
Г.И. Щукина рассматривает познавательную деятельность в качестве фундаментальной, так как познание – исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания (Б.Г. Ананьев), и в качестве "необходимейшей деятельности растущего человека, благодаря которой не нужно открывать то, что уже известно" [16, c.56]. Знания, приобретенные в процессе познавательной деятельности, являются фундаментом для раскрытия творческого потенциала индивидуальности.
Говоря о познавательной деятельности с точки зрения теории деятельности, следует отметить, что она имеет два взаимосвязанных аспекта: внешний и внутренний [17, 6], а в качестве структурных компонентов – собственно действия и операции [18, 6, 1, 15]. В свою очередь ученые-педагоги В.Б. Бондаревский [19], Т.И. Шамова [20], Г.И. Щукина [21] совершенно обоснованно в деятельность включают цель и мотив.
Ученые утверждают, что познавательная деятельность в процессе обучения соотносится с движением обучаемых от незнания к знанию, от неумения к умению, от случайных наблюдений к системе познания действительности. При этом человек, добывая новые знания, воздействует на мир, который в свою очередь оказывает влияние и на человека (С.Л. Рубинштейн).
В результате человек приобретает определенный опыт, вырабатывает различные способы воздействия, обогащается новыми знаниями и умениями, без которых невозможно самостоятельное познание действительности. Именно поэтому познавательная деятельность человека представляет собой непрерывный процесс интериоризации (теоретической деятельности) и экстериоризации (практической деятельности), но уже на более высоком уровне.
Взгляды С.Л. Рубинштейна в значительной степени перекликаются с выводами А.Н. Леонтьева, который также определяет деятельность как активный процесс взаимодействия субъекта с объектом [6].
Исследование проблемы самостоятельной познавательной деятельности идет по разным направлениям:
– поиск эффективных методов и приемов познавательной деятельности: Е.Н. Кабанова-Меллер [22], Б.И. Коротяев [23] и др.;
– активизация познавательной деятельности обучаемых: Л.П. Аристова [24], Т.И. Шамова [20], Г.И. Щукина [25];
– формирование познавательных интересов обучаемых: Л.И. Божович [17], Г.И. Щукина [16];
– развитие творческопоисковой познавательной деятельности: В.Г. Разумовский [26], А.В. Усова [27] и др.;
– организация самостоятельной познавательной деятельности: Б.П. Есипов [28], П.И. Пидкасистый [29], Н.А. Половникова [30], Т.И. Шамова [20].
Разделяя мнение этих ученых-педагогов, на наш взгляд, необходимо особо выделить проблему активизации познавательной деятельности, на основе которой развивается познавательная самостоятельность.
Определяя познавательную самостоятельность, В.И. Зольникова подчёркивает важность познавательной активности: "Это такая деятельность, которая несёт в себе элементы творчества, обязательно подразумевает активность обучаемого" [31, c.8].
Г.И. Щукина отмечает: "Ученик всецело зависит от его деятельной активной позиции, поэтому формирование его деятельной позиции в познании – главная задача всего учебного процесса" [25, c.48].
Активность – это способность и стремление личности к энергичному осуществлению деятельности. Познавательная активность – это деятельностное состояние личности, которое характеризуется стремлением к энергичному овладению знаниями при упорных волевых усилиях.
Познавательная активность свидетельствует о том, что человек не только усвоил какую-то тему, но и то, что у него прочно сформировалась потребность в качественной познавательной деятельности, сильные и устойчивые мотивы.
Т.И. Шамова, рассматривая активность не просто как деятельное состояние индивидуума, а как качественное проявление отношения обучаемого к содержанию деятельности и достижению познавательных целей, выделяет три уровня познавательной активности: – воспроизводящая активность как стремление понять, запомнить и воспроизвести по образцу; – интерпретирующая активность как стремление к выявлению смысла изучаемого явления, желание понять взаимосвязи между явлениями и процессами; – творческая активность как интерес найти новые способы освоения действительности [20, c.54].
Все указанные уровни познавательной активности взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Активность можно рассматривать в двух взаимосвязанных аспектах: активность в конкретной учебной ситуации и активность как качество личности. Первая участвует в формировании второй. Постепенно усложняются структура потребностно-мотивационной сферы, возрастает уровень самостоятельности и сознательности учащегося. Активность начинает реализовываться в деятельности и, благодаря практике, становится привычной формой поведения [32, c.45].