Т. А. Носова
Ценностное самоопределение старшеклассника
Введение
Новая образовательная парадигма начала XXI века, имеющая в своих истоках переосмысление ценностных оснований социального существования человека, предполагает ориентацию на личность ученика как субъекта познания, способную для удовлетворения своих возрастающих потребностей и самореализации активно и ответственно выбирать способы деятельности, основанные на культурно приемлемых ценностях. Образовательными доминантами новой парадигмы становятся процессы саморазвития, самообразования и самореализации, основным условием которых выступает ценностное самоопределение.
Рассмотрение проблемы ценностного самоопределения старшеклассников в качестве центрального аспекта педагогического исследования обусловлено особенностями современного состояния школы, сущностными характеристиками ее выпускников – сформированностью у них уровней ценностного самоопределения, а также рядом противоречий, несущих социальный, психологический, практико- и теоретико-педагогический характер.
Во-первых, это противоречия между потребностями общества в новом поколении людей, способных активно и ответственно строить свою жизнь, обладающих новыми способами деятельности и новыми нормами отношений для обеспечения саморазвития, развития общества и выживания государства в будущем и отсутствием стабильной государственной образовательной политики и социальных условий, необходимых для становления такой личности. Социальное положение старшеклассников, для которых аффективным центром жизненной ситуации становится самоопределение в жизненных сферах, резко резонирует в связи с экономической и политической нестабильностью в обществе и усугубляется особой противоречивостью возраста выпускников школы.
Во-вторых, из особенностей социально-экономического состояния общества и положения в нем молодых людей вытекают проблемы практической педагогики. Наиболее важной из них является проблема рассогласованности педагогического целеполагания и результатов педагогической деятельности, которая объясняется ценностным вакуумом и потерей идеалов, как учительством, так и учениками.
В-третьих, проблема практического разрешения задачи выявления оптимальных условий ценностного самоопределения усугубляется недостаточной теоретической разработанностью вопросов педагогического прогнозирования и моделирования в описании такой сущностной характеристики модели старшеклассников, которой является ценностное самоопределение в жизненно важных сферах.
В монографии представлены материалы теоретического анализа накопленного в психолого-педагогической науке фонда знаний, касающиеся основного феномена исследования – ценностного самоопределения.
В работе также представлено описание опыта организации педагогических условий оптимизации процессов ценностного самоопределения старшеклассников в сфере познания, выбора будущей профессии и межличностных социальных коммуникаций (в референтных группах и молодежных субкультурах) в условиях массовой школы.
Базой проведения исследования и реализации опытно-педагогического проекта было среднее общеобразовательное учреждение Лицей № 1 г. Оренбурга, реализующее социально-экономическое гуманитарное образование. Исследование проводилось в 90-х годах XX века, однако его результаты, как и представленные в теоретической части материалы, не утратили актуальности и могут быть полезны для учителей, классных руководителей, заместителей директоров школ по учебной и воспитательной работе, а также для всех, кто интересуется проблематикой организации и проведения педагогического исследования.
Так, интересующимся теорией ценностного самоопределения, мы предоставляем трактовку определения центрального понятия «ценностное самоопределение» в авторской интерпретации, даем описание его характеристик и структуры в трех жизненно важных сферах – в социокультурной, в познавательной и в сфере выбора будущей профессии.
В ходе исследования выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий, адекватных потребностям меняющегося мира, отражающих диалектику взаимосвязи объективного и субъективного в ценностном самоопределении, даны критерии сформированности уровней ценностного самоопределения в социокультурной и познавательной сферах, а также в сфере выбора будущей профессиональной деятельности. Сферы самоопределения старшеклассника объединены в разработанной в ходе исследования пространственновременной модели ценностного самоопределения выпускника. Модель учитывает динамику развития как уровней самоопределения старшеклассника в сферах жизнедеятельности, так и внутренних качеств его личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованные в процессе исследования социально – педагогические условия позволяют организовать учебно-воспитательный процесс, ориентированный на развитие уровней ценностного самоопределения учащихся. Результативной оказалась разработанная диагностика сформированности уровней самоопределения в профессиональной, социокультурной и познавательной сферах выпускников школы, позволяющая делать обоснованные выводы об эффективности учебно – воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, а также непосредственно и опосредованно способствующая развитию уровней ценностного самоопределения подростков, участвующих в диагностике. В монографии предложен практический вариант реализации идей воспитывающего характера обучения и восхождения к социокультурным ценностям средствами урока и интегрированных спецкурсов.
Автор благодарит своих коллег – администрацию и учителей МОУ СОШ «Лицей № 1» города Оренбурга, а также всех учащихся лицея, кто принял участие в проведенном исследовании и способствовал его оформлению в виде педагогического диссертационного исследования и настоящей монографии. Особые слова благодарности адресуются директору лицея – заслуженному учителю, Шевченко Людмиле Михайловне, а также научному руководителю – д.п.н., профессору Кирьяковой Аиде Васильевне.
1 Ценностное самоопределение как педагогическая проблема
Осознавая сложность задачи выявления условий развития ценностного самоопределения старшеклассников как одной из основных проблем, обеспечивающих успешность взаимодействия выпускников школы в системе «человек – мир», мы осуществили попытку ее разрешения через исследование состояния проблемы в современных научных теориях, определение и описание эффективных условий, способствующих ее разрешению в практике работы школы, а также через построение прогностической модели ценностного самоопределения личности старшеклассника, включающей данную характеристику как ориентир деятельности школы.
Теоретико-методологическую основу исследования проблем ценностного самоопределения старшеклассников составили философские, психологические, социальные и педагогические закономерности, воззрения, идеи, теории, касающиеся феномена «самоопределение» и смежных с ним проблем.
Логика проведенного исследования основана на педагогической антропологии, развитой в трудах М.М. Бахтина, В.В. Зеньковского, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского, М.Шеллера, главным субъектом в которой выступает человек, способный к саморазвитию, саморегуляции, самореализации во взаимодействии с другими людьми. Выбор педагогической антропологии как методологической базы исследования феномена «самоопределение» позволил определить его философско-педагогические контуры.
Теоретическим базисом, на который мы опирались в нашем исследовании, стали основные педагогические теории:
– теория личности, разработанная и развитая в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна;
– теория деятельности, в которой наиболее значимыми являются работы Г.Г. Дилигенского, А.Н. Леонтьева, В.А. Лекторского, Г.И. Щукиной;
– теории ориентации личности в мире ценностей, которой посвящены работы Т.К. Ахаян, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, Н.С. Розова, В.П. Тугаринова.
Важными теоретическими источниками для нашего исследования стали работы И.В. Дубровиной, В.В. Зеньковского, И.С. Кона, Е.А. Личко, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Л.М. Фридмана, посвященные психологопедагогическим исследованиям проблем старшего школьного возраста.
Работы К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Андрусенко, М.Р. Гинзбурга, С.А. Крягжде, посвященные самоопределению, стали теоретической основой анализа состояния проблемы в практике школы.
Моделированию образа выпускников техникумов и вузов посвящены работы Б.С. Гершунского, Ю.А. Лаврикова, П.П. Сигова, Э. Смирновой, Л.М.Хейстера, сравнительный анализ которых с моделями выпускников общеобразовательных школ, предложенных В.И. Андреевым, Г. Мизюлиной, А.М.Моисеевым, Е. Степановым, Г.И. Щурковой, помог построить модель ценностного самоопределения старшеклассника.
Переход человека из позиции «ведомого», подчиненного взрослому в позицию активного субъекта деятельности и самостроителя собственной жизни, имеющий в своем основании познание человеком мира, связь с миром в опыте внешней практической деятельности и внутренних процессов поиска, оценки, выбора целей и средств по их достижению составляет суть «самоопределения». Понимание самоопределения как важнейшей характеристики старшеклассника требует детального рассмотрения ее развития и становления в онтогенезе человека, что является актуальным для практики современной школы, призванной быть одним из основных социальных институтов, способных внести весомый вклад в развитие личности.
1.1 Самоопределение как философская категория
Выбор антропологической философии как теоретической основы нашего исследования был сделан в результате поиска философских оснований современного образования. На этот поиск подвигли не только необходимость определения философских контуров категории «самоопределение», являющейся ключевой для нашего исследования, но и некоторый вакуум философии образования в стране, существующий после свержения постулатов марксистсколенинской доктрины.
По мнению Б.С. Гершунского, современная философия образования «по своему научному статусу является междисциплинарной парадигмой и представляет собой систему доказательных в своей значительной части общепринятых знаний, которая отвечает на предельно фундаментальные вопросы: место человека в мире, отношение мира к человеку, пределы человеческого познания и деятельности, назначение человека, его бытие в природе, обществе, культуре, проблемы человеческой жизни, ее смысла и ценности» [95, с. 51].
Исходя из данного перечня вопросов, являющихся объектом собственно философского осмысления, нам было важно определить некоторые философские положения, ранее не всегда учитывавшиеся, но необходимые для педагогической интерпретации категории «самоопределение». В связи с этим, мы обратились к тем философским школам, которые наиболее значимы и интересны в рамках данной проблемы.
Ретроспективный поиск основ современной философии образования изначально вывел нас на философию рационализма и иррационализма, берущих свое начало в XIX веке.
С середины XIX века, характеризующейся «заброшенностью» и одиночеством человека, нарастающей отчужденностью его от природы, власти, продуктов производства и от самого себя, приходило разочарование широких масс людей в тех идеалах, которым оперировал философский рационализм. Утратила свою притягательную силу идея приоритета социально исторической активности человека. Под влиянием этого умонастроения произошло переосмысление рационалистической концепции отношения человека к окружающей действительности, изменились представления о смысле, цели и назначении человеческой деятельности и познания, был осуществлен пересмотр самого способа истолкования человеческого мышления и сознания. Если рационализм мистифицировал рационально-целесообразные формы человеческого поведения, то в иррационализме духовное отождествлялось со спонтанным, бессознательными импульсами, эмоционально-волевыми и нравственно-практическими структурами субъекта.
Иррационализм, рожденный как оппозиция классическому рационализму, нес идеи, позволяющие определить его как самостоятельное направление в философии, подчеркивающее, раскрепощающее внутренний план личности, ее самость и разрешающее некоторые педагогические проблемы эпохи рационализма.
Основной онтологической идеей иррационализма являлось то, что жизнь есть первичная реальность, которая представляет собой целостный органический процесс. На смену субъектно-объектным отношениям, характерным для рационализма, иррационализм выдвигал субъектно-субъектные отношения. Человек рассматривался, главным образом, как субъект общения.
Из конкретных учений этого направления философии выделились отдельно следующие течения: «философия жизни», психоаналитическая философия, экзистенциализм.
В «философии жизни» история истолковывалась как всечеловеческое переживание, которое совершается в пределах уникальных неповторимых культур – организмов, различающихся типом мышления и деятельности, подчиняющихся судьбе, в отличие от природных систем, где действуют законы причинности (Ф. Ницше, Л. Клагес, Д. Дильтей).
Согласно идеям этого круга, образование – саморазвитие личности, которое происходит в потоке жизни. Оно совершается как понимание – сопереживание мира и себя, в единстве внешнего (вживание, вчувствование) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание).
Психоаналитическая философия (А. Адлер, З. Фрейд, Э. Фромм, К.Хорни, К. Юнг), выросшая на эмпирической базе психоанализа как своеобразный подход к лечению неврозов методом катарсиса и самоочищения, стремилась объяснить личностные, культурные и социальные явления особой областью человеческой психики – бессознательным.
Согласно этому учению, психика человека представляет собой взаимодействие трех уровней: бессознательного, подсознательного, сознательного. Бессознательное – центральный компонент, соответствующий сути человеческой психики, а сознательное – лишь особая интуиция, надстраивающаяся над бессознательным. Значение работ З. Фрейда, в том, что в них впервые в едином теоретическом контексте были поставлены проблемы движущих сил душевной жизни человека, мотивов и влечений, смысловой и энергетической характеристики психики, ее структурной организации и психодинамики.
Одним из крупнейших течений философии XIX века, внесших весомый вклад в формирование основных идей современной философии образования является экзистенциализм (философия существования). Непосредственными родоначальниками этого учения являются немецкие философы М. Хайдеггер, К. Ясперс, французские философы и писатели Ж. – П. Сартр, Г. Марсель, Камю.
Экзистенциализм обратился к проблеме кризисных и критических ситуаций, в которых часто оказывается человек в период жестоких исторических испытаний, и выступил против капитуляции личности перед кризисом. Катастрофические события новейшей истории обнаружили неустойчивость не только индивидуального, но и общечеловеческого бытия. Чтобы устоять в этом мире, человеку необходимо, прежде всего, разобраться в себе, своем внутреннем мире, оценить свои возможности и способности. Экзистенциалисты отказываются превращать человека в инструмент, которым можно манипулировать: в инструмент познания или производства. Человек, по их мнению, не объект, а субъект, «свободное, самодеятельное, ответственное бытие».