Субъективизм и недостаточность критики изменяют ход познавательного процесса, личности упрощают его. В основе недостаточной критичности и субъективизма также лежит неспособность учитывать оценку, отношение и позицию другого в ситуациях взаимодействия. Субъективизм порождает излишнюю самоуверенность, самодостаточность, завышенную оценку результатов деятельности.
Отмеченные особенности личности ограничивают, сужают самостоятельную деятельность как основу познания. Умственно отсталый ребенок – это инертное, ведомое взрослым существо, которое пассивно занимает социальную нишу. Отсюда следует прямо противоположное отношение к новому у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальный ребенок новое всегда предпочитает старому, и если возвращается к старому, то чтобы найти в нем новые возможности. В условиях монотонной деятельности нормальные дети пытаются разнообразить, внести хоть какой-то элемент нового. Умственно отсталые дети все новое стремятся свести к старому, новому предпочитают старое, в новом ищут старое, известное. Повторение старого, известного – любимое занятие умственно отсталого ребенка.
Умственно отсталый ребенок испытывает трудности в объективной оценке своих желаний, не может сопоставить свою точку зрения на них с другими точками зрения. Отсутствует способность рассматривать себя как субъекта действия и относиться к себе как к объекту восприятия других людей. Все это наряду с отсутствием рефлексии является основой исключительной бедности социальной перцепции[43]. В связи с этим умственно отсталые дети не понимают шуток, юмора, иронии, не могут распознать скрытых намеков, контекста социальных событий. Они не могут противостоять влиянию здоровых лиц, легко становятся жертвами обмана, поскольку не способны противопоставить собственную позицию чужой, свои интересы интересам другого человека.
Для умственно отсталых детей характерны низкий уровень осознанности мотивов, их быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов из-за сильной зависимости мотива от ситуации. Осознанный мотив умственно отсталого ребенка остается лишь знаемым и не побуждает к действию, поскольку не наполнен определенным социальным смыслом. Отсюда мотивы умственно отсталых детей бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как для этого требуется высокий уровень обобщения.
Из-за недоразвития интеллекта и мотивационной сферы потребности таких детей слабо регулируются сознанием. Формирование смыслообразующих мотивов затруднено или они не занимают в иерархии мотивов доминирующее положение по отношению к витальным мотивам как это происходит в норме. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей.
Все виды потребностей, у нормального ребенка при правильном воспитании развиваются взаимосвязанно, в том числе и потребности познавательного характера. Умственно отсталые дети характеризуются недоразвитой любознательностью, отсутствием потребности приобретения знаний, имеют слабо выраженные побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них сохраняются органические потребности, побудительная сила которых с годами увеличивается. В результате сниженной контролирующей функции сознания может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренная жажда, преждевременное развитие сексуальных потребностей. Духовные же потребности развиваются замедленно. Такая дисгармоничность предопределяет неполноценное развитие определенных личностных качеств.
Формирование мотивации общения, в особенности речевого, у умственно отсталых детей также сопровождается большими трудностями. Уже в младенческом возрасте они позже, чем дети в норме, вступают в контакт с матерью. При этом контакт отличается сниженной эмоциональной насыщенностью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого: интонационной, ритмической, звукопроизносительной ее стороне. Позже формируется способность понимать смысл обращенных к ним высказываний и реагировать на него. Умственно отсталые дети в раннем возрасте пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Последняя особенность сохраняется и у учащихся вспомогательной школы. Они редко начинают диалоги, не могут поддерживать беседу и адекватно реагировать на высказывания собеседника. Сниженная мотивация общения умственно отсталых детей отражается и на такой важной для обучения способности, как способность принимать помощь другого человека. Такие дети слабо ориентированы на использование помощи, не вычленяют ее, в силу чего последняя оказывается малоэффективной.
Указанные признаки мотивации общения умственно отсталых детей позволяют судить о трудностях освоения смыслов человеческой деятельности, поскольку это требует включения другого человека (взрослого) в личное смысловое пространство, в образ мира ребенка. Именно взрослый выступает источником формирования смысловой сферы для ребенка[44]. Это положение подтверждается исследованиями, непосредственно посвященными этой проблеме. Так, в исследовании Л.С. Выготского, посвященному изучению влияния смысла на результаты деятельности умственно отсталых детей, было выявлено, что привнесение взрослым добавочного смысла в деятельность умственно отсталого ребенка (например, ребенка просили продолжить надоевшую ему деятельность (рисование черточек) для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно работать)) не создает для него дополнительной мотивации к ее продолжению, в отличие от нормально развивающихся детей[45]. Рассматривая данный факт, на наш взгляд, точнее говорить не об отсутствии влияния добавочного смысла на деятельность умственно отсталого ребенка, а о том, что он этот смысл не принимает как свой собственный, т. е. оказывается нечувствителен к отношению взрослого. Вероятно, это свойство иной своей гранью проявляется в том, что у умственно отсталого ребенка не формируются сложные чувства, предполагающие формирование отношений к действительности, учитывая отношения, смыслы, переживания многих других людей.
Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности их различают на активные и пассивные. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием занимающего их внимание объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Их интересы бедны по содержанию, одно сторонни, поверхностны.
Содержательная специфика мотивационной сферы умственно отсталого ребенка проявляется в формировании у них мотивов и предметного содержания ведущих видов деятельности. Так, на первом году его жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода – непосредственно-эмоционального общения. К таким признакам следует отнести неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.). Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Следует отметить, что низкий уровень инициативности (активности) детей с умственной отсталостью проявляется практически во всех ведущих видах деятельности. Вследствие этого преобладающей на всех этапах детства остается внешняя мотивация.
Примечания
1
Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1999. С. 309.
2
Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М., 2005. С. 14.
3
Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под научи, ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2003.
4
Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология / В.И. Лубовский // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 118–124.
5
См.: Сорокин, В.М. Специальная психология.
6
См.: Сорокин, В.М. Специальная психология. С. 17.
7
См.: Сорокин, В.М. Специальная психология.
8
Ухтомский, А.А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887–1939 / А.А. Ухтомский. СПб., 2002.
9
Там же. С. 98.
10
См.: Сорокин, В.М. Специальная психология.
11
См.: Фролова, Ю.Г. Медицинская психология / Ю.Г. Фролова. Минск, 2009; Becker, D.R. A Working Life for People with Severe Mental Illness / R. Becker, R.E. Drake. Oxford University Press, 2009. [Electronic resource] // Mode of access: http://www.oxfordseholarship.eom/view/10.1093/aeprof: oso/ 9780195131215.001.0001 /acprof-9780195131215 Date of access: 10.10.2011.
12
Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, И. Исаев. М., 1995. С. 113, 114.
13
См.: Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. / Л.С. Выготский. М., 1983.
14
Асмолов, А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 6.
15
Сакс, О. «Человек, который принял жену за шляпу» и другие истории из врачебной практики / О. Сакс. СПб., 2006. С. 122–126.
16
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4 / Л.С. Выготский. М., 1984. С. 243–432.
17
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. С. 243–432.
18
См.: Сакс, О. «Человек, который принял жену за шляпу» и другие истории из врачебной практики.
19
Сакс, О. «Человек, который принял жену за шляпу» и другие истории из врачебной практики. С. 224.
20
См.: Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.
21
Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология. С. 118–124.
22
См.: Блейхер, В.М. Патопсихологическая диагностика / В.М. Блейхер, И.В. Крук. Киев, 1986.
23
Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология. С. 118–124.
24
См.: Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М., 1989.
25
См.: Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.
26
См.: Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология; Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М., 2005.
27
Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений: в 6 т. T. 1. М., 1983. С. 291–436.
28
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003.
29
Слепович, Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис… д-ра психол. наук: 19.00.10 / Е.С. Слепович. М., 1994.
30
См.: Пузырей, А.А. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского и современная психология / А.А. Пузырей. М., 1986.
31
См.: Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.
32
Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995. С. 113, 114.
33
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4.
34
Мещеряков, Б.Г Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций / Б.Г. Мещеряков // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 3.
35
Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М., 2000.
36
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М., 1986.
37
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5.
38
Моргачева, Е.Н. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США / Е.Н. Моргачева // Дефектология. 1999. № 6. С. 45.
39
Там же.
40
Das, J.P. The Process Approach to Mental Retardation / J.P. Das 11 Mental and Language retardation: Diagnosis, development, rehabilitation / Ed. by H.-D. Rosier, J. P. Das, I. Wald. Berlin: Deutscher Verl, der Wiss., 1983. P. 9–17.
41
Piaget, J. The Grasp of Consciousness. Action and Concept in the Young Child / J. Piaget. Transi, by S. Wedgwood. Cambridge, Harvard Univ. press, 1976. VII.
42
Структурные компоненты самосознания, такие, как образ «Я», самооценка, самоконтроль, мы рассматриваем в связи с характеристикой интериоризации социальных отношений, исходя из принятого в отечественной психологии понимания самосознания как социального сознания (социальных отношений) перенесенного внутрь (М.И. Лисина, 1986, Д.Б. Эльконин, 1971, 1989).
43
Гаурилюс, А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений: Автореф. дне… канд. психол. наук: 19.00.10 / А.И. Гаурилюс. Минск, 1998.
44
См.: Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. М., 2001; Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец. М., 1986.
45
Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости / Л.С. Выготский // Хрестоматия по патопсихологии; под ред. Б.В. Зейгарник, А.П. Корнилова, В.В. Николаевой. М., 1981.