Еще более веским доводом против рассматриваемой нами интерпретации византийского влияния на русскую культуру и ее исторические судьбы является тот факт, что на Руси уже в XI – начале XII вв. активно проявляет себя целая плеяда философски мыслящих церковных писателей и проповедников, стоящих на позициях теологического рационализма и рассматривающих разум как орудие познания истины. К ним совершенно определенно можно отнести некоторых присланных сюда греческих иерархов (например, митрополита Никифора, занявшего Киевскую кафедру в 1104 г. и остававшегося главой Русской церкви в течение более, чем полутора десятилетий), но также и таких русских церковных деятелей, писателей и мыслителей, как Климент Смолятич и Кирилл Туровский13.
«Размышляй, милый, размышлять надлежит и знать, как все существует и управляется, и совершенствуется силой Божьей…»14, – читаем мы в послании Климента Смолятича некоему пресвитеру Фоме, который, судя по контексту, неодобрительно относился ко всякой «философии» и упрекал автора послания в том, что он оставил Священное писание ради увлечения мудростью Гомера, Платона и Аристотеля. Легкий и несколько необычный для средневекового писателя ироничный стиль Климента не оставляет сомнений в том, что он не видит в своем оппоненте значительного по своей силе противника. И действительно, если судить по дошедшим до нас литературным памятникам, единомышленники Фомы отнюдь не доминируют в общем хоре голосов эпохи. И – что по-своему весьма примечательно – их статус как в церковной, так и в государственной иерархии в целом заметно ниже, чем у видных представителей теологического рационализма.
Об интенсивности процесса распространения просвещения на Руси говорит то, что менее, чем через сто лет после официального принятия христианства, здесь уже появляются школы, возглавляемые русскими наставниками. И что особенно интересно, среди них были и женщины. Так, есть основания утверждать, что в 1086 г. сестра Владимира Мономаха Анна Всеволодовна открыла в Киеве при Андреевском монастыре первое в Европе женское училище, деятельностью которого она сама руководила на протяжении более, чем четверти века. Здесь обучали Закону Божию, письму, пению, шитью и некоторым ремеслам. Впоследствии подобные школы были открыты св. Евфросиньей Полоцкой (при основанном ею монастыре в местечке Сельцы) и св. Евфросиньей Суздальской (в Ризоположенском монастыре в Суздале).
Есть основания полагать, что начиная с конца XI в. в некоторых русских землях от имени правивших там князей время от времени осуществлялось «смотрение» (т. е. своего рода инспекция) существовавших в различных городах училищ. Об этом есть, в частности, несколько упоминаний в «Истории российской…» В.Н. Татищева15. Однако документы, на которых основываются эти утверждения, до нас не дошли.
В житиях русских святых, в том числе Феодосия Печерского, Авраамия Смоленского, Кирилла Туровского, Леонтия Ростовского, Сергия Радонежского, Евфросиньи Полоцкой, Евфросиньи и Евфимия Суздальских, Александра Свирского и многих других, отмечается, что по достижении определенного возраста родители отдавали их для обучения грамоте и «на учение божественных книг», а в летописях и других источниках, в которых говорится о правивших на Руси князьях, многие из них характеризуются как люди начитанные и просвещенные. Так, например, из «Жития» преп. Евфросинии Суздальской можно узнать, что ее обучением в детстве занимался сам отец – князь Михаил Черниговский, а позже – его ближний боярин Федор. Известно также, что она была сведуща в античной литературе. Но это единичное упоминание, каких, вообще говоря, во всем корпусе дошедших до нас литературных источников наберется очень немного. Да и случай, о котором мы сейчас говорим, явно эксклюзивный. О том же, как была организована учебная деятельность в целом, была ли она относительно единообразной или сильно варьировалась, мы положительных сведений не имеем, хотя некоторые высказывавшиеся на этот счет предположения выглядят достаточно убедительными16.
Конечно, исследователь, изучающий развитие образования в Западной и Центральной Европе, также может с полным основанием жаловаться на ограниченность и неопределенность доступных ему сведений, в особенности – относящихся к раннему средневековью. И тем не менее он находится в несравненно более выгодном положении, чем его коллега, посвятивший себя русской истории. С конца XIII в. источники, характеризующие состояние образования на Западе, вообще становятся весьма обильными, и из них можно почерпнуть множество конкретных деталей, начиная с многочисленных подробно описанных эпизодов повседневного быта школяров и школьных корпораций, их далеко не простых взаимоотношений с церковью, горожанами, королевской властью, сеньорами и кончая именами отдельных, причем далеко не только самых знаменитых, учителей, преподававших в различных городах Италии, Англии или Франции. До нас дошли документы, касающиеся их имущественного положения, контракты, которые они заключали с городскими властями и родителями учащихся, сведения об их происхождении, социальном статусе их невест и даже – в отдельных случаях – о размерах выделенного этим последним приданого. Уже применительно к XIV в., а в еще большей степени к XV–XVI вв. имеются еще и данные статистического характера, которые позволяют судить о разветвленности школьных сетей и характере распределения учащихся по школам разного типа, а также о том, какая доля детей соответствующего возраста вообще обучалась в школе.
Разительный контраст в информационной насыщенности нарративных источников в свое время немало способствовал формированию философско-исторических схем, основанных на противопоставлении «просвещенного Запада» и укоренившегося в России «восточного варварства». Наиболее радикальным выводом из этих схем было представление о Руси – России как стране сплошного невежества. Именно так, к примеру, изображает ее Г. Шпет, определивший весь допетровский период истории выразительным термином «невегласие». Даже элементарная грамотность, полагал он, не выходила здесь за пределы церкви, двора и государственных канцелярий17. Характерно, однако, что для доказательства столь решительного утверждения его автор не приводит никаких особых доводов. Похоже, что убедительность данного тезиса в его глазах опирается в конечном счете лишь на имплицитно принимаемое убеждение, что…. на Руси просто не могло быть иначе. Разумеется, формулировки могут быть (и бывали) более осторожными – как, например, у П.Н. Милюкова и некоторых других исследователей. Однако при сохранении тех же методологических установок различия могут проявляться лишь в деталях, но не в понимании вопроса по существу.
Между тем скудность или изобилие имеющихся в нашем распоряжении документальных источников не следует принимать за бедность или богатство самой действительности. И дело здесь не в специфике предмета, о котором мы сейчас говорим, – то есть образования. Бурные перипетии отечественной истории отнюдь не способствовали сохранности архивов: практически все крупные города, и, прежде всего, великокняжеские и княжеские столицы, намного чаще, чем главные города Европы, подвергались осадам и разорениям, в ходе которых они едва ли не всякий раз практически полностью уничтожались пожарами. К тому же русские исторические документы вообще не столь подробны, как западные. Мы, например, знаем, что 3 сентября 1390 г. английский поэт Дж. Чосер, незадолго до этого назначенный на должность главного смотрителя королевских строительных работ, во время одного из своих служебных разъездов был ограблен разбойниками, которые отняли у него 20 фунтов 6 шиллингов и 8 пенсов королевских денег. Известны имена этих разбойников, некоторые их приметы, ход судебного расследования и дальнейшие судьбы (кое-кому из них в тот момент удалось избежать наказания)18. От русских документов XIV в. невозможно ожидать подобной детализации, тем более при упоминании о чиновнике среднего ранга. Но это вовсе не значит, что на Руси не было разбойников, что эти лихие люди не имели имен и прозвищ и что они никогда не нападали на представителей княжеской администрации.
К счастью, в нашем случае дефицит прямых указаний нарративного характера можно отчасти компенсировать, если опереться на весь комплекс доступных нам социальных фактов, взятых, однако, не изолированно, а в виде цепочек причинно-следственных взаимодействий. Если состояние объекта исследования недостаточно проясняется из имеющихся прямых его описаний, то можно использовать иной метод – а именно, попытаться определить его функциональные свойства, опираясь на изучение тех «следов», которые оно оставило в социуме. Мы полагаем, что такой подход имеет всеобщее значение для решения целого класса исследовательских задач, предполагающих реконструкцию и осмысление тех или иных социально-исторических явлений в случае существенной неполноты их описания. А именно к таким явлениям, как мы уже видели, и принадлежит русское образование – по крайней мере, вплоть до первых Романовых.
Например, в качестве одного из таких «следов» надо рассматривать найденную в 2000 г. в ходе археологических раскопок в Новгороде самую древнюю из известных на сегодня науке славянских книг – так называемую Новгородскую псалтырь, которую на основании результатов радиоуглеродного анализа и стратиграфических данных относят к самому концу Х в. или первому десятилетию XI в. Обращает на себя внимание то, что текст этого важнейшего культурного памятника написан уверенным, хорошо выработанным почерком; особенности же орфографии указывают на то, что неизвестный нам писец был не прибывшим на только еще недавно принявшую христианство Русь миссионером (например, болгарином или сербом), а именно русским. Таким образом, уже через 10–20 лет после принятия христианства мы находим на Руси человека, хорошо владеющего навыками книжного письма, что, несомненно, требовало достаточно длительного и серьезного по тем временам обучения. «Можно представить себе даже, – пишут в этой связи А.А. Зализняк и В.Л. Янин, – что он был из тех детей, которых сразу после крещения Руси отдали в книжное учение… Поразительно, как быстро из этого первого поколения грамотных русских людей смог выйти столь опытный книжный мастер»19. Надо полагать, именно из людей этой формации выдвинулся тот круг просветителей, на который опирался Ярослав Мудрый в своих начинаниях по развитию переводческой деятельности и созданию крупной по тому времени библиотеки рукописных книг.
Начиная с 1950-х годов усилиями российских ученых выявлен целый массив принципиально новых источников. В первую очередь это различные памятники эпиграфики, особенно – так называемые берестяные грамоты, открытие которых произвело настоящую революцию в изучении русских древностей. Их научное значение и в то же время принципиальное своеобразие состоит в том, что содержащиеся в них сообщения и записи, авторами которых были самые обычные, «рядовые» горожане, раскрывают нам перипетии повседневной жизни древнерусского общества, высвечивая те составляющие эту жизнь «малые события», которые летописи и другие исторические документы официального круга практически никогда не фиксировали. За 60 лет, прошедших с момента обнаружения первой берестяной грамоты, их найдено уже почти 1100. Среди них есть и несколько написанных разным почерком берестяных лент с учебными упражнениями. Время чудом сохранило для нас даже имена тех, кто когда-то старательно выводил на бересте буквы и прописывал различные слоги – это живший в середине XIII в. новгородский мальчик Онфим и его товарищ по учебе Данила. Позднее к этим находкам добавились навощенные дощечки с нанесенными на них текстами, причем некоторые из них на обороте и бортиках были снабжены азбукой. Это указывает на то, что они также использовались в учебных целях20.
Наличие столь обширной бытовой переписки, равно как и очень многочисленные находки особых инструментов для письма по воску – стилосов (только в Новгороде их обнаружено около 250), свидетельствуют о том, что грамотность уже в XII–XIII вв. была если не массовым, то во всяком случае обычным, широко распространенным явлением. Причем умение читать и писать – о более высоких уровнях образованности мы сейчас не говорим – не была ни привилегией знати, ни исключительным достоянием духовенства. Отметим также, что грамотными бывали не только мужчины, но и женщины. Об этом свидетельствуют как некоторые граффити на стенах отведенной для женщин части киевского собора св. Софии, так и надписи на специфически женских предметах тогдашнего обихода – шлиферных пряслицах (в большинстве своем они относятся к XI–XII вв.)21. Известно, что дочь Ярослава Мудрого Анна, ставшая в 1051 г. женой французского короля Генриха I, собственноручно подписала множество документов. Эти уверенные подписи, рядом с крестиками неграмотных французских сановников, наглядно демонстрируют нам разницу в образованности между интенсивно развивающейся страной византийского культурного круга и варварской Францией22. Через два столетия не менее заметной фигурой стала дочь князя Ростислава Михайловича Галицкого Конгута (Кунигунда), выданная замуж за чешского короля Пржемысла II и вошедшая в историю как первая значительная чешская поэтесса (и в 1278–1285 гг. – правительница королевства при малолетнем сыне).
Распространение грамотности в сравнительно широком слое населения указывает на то, что уже в Киевский период русской истории начальное обучение должно было быть обычной социальной практикой, т. е. носить не спорадический, а систематический, добровольный и притом достаточно демократический (в смысле доступности для сравнительно небогатых семей) характер. Кроме того, оно должно было быть сравнительно недолгим и не требовать ни расходов на переезды и содержание детей, ни психологически тягостной разлуки учащихся с семьями. Иными словами, возможности для освоения бытовой грамотности должны были быть непосредственно «под рукой». Ясно, что школы, создаваемые по княжескому указу, не были рассчитаны на перечисленные условия, они выполняли совершенно другие задачи. Значит, где-то рядом с ними и, вероятно, независимо от них, должна была существовать параллельная – более гибкая и подвижная, хотя и значительно более элементарная – образовательная инфраструктура.
Такому набору условий в наибольшей степени отвечала бы структура типа «ризомы», постоянно меняющей свою конфигурацию сети, состоящей из автономных ячеек, легко возникающих там и тогда, где и когда в этом есть потребность, и столь же легко сворачивающих свою деятельность, как только спрос на нее в данном месте исчезает. Такие структуры не могут учреждаться каким-то формальным актом, они могут только вырастать на почве спонтанной социальной самоорганизации. Поэтому формирование-выращивание такой структуры в принципе не могло осуществляться «сверху», да и по существу своему оно лежало вне сферы интересов властных иерархий. Весь этот процесс осуществлялся в порядке инициативы снизу.
Своего рода «учебными центрами» Средневековья часто выступали монастыри. Сведения об этой стороне их деятельности сохранились в источниках. Мы, например, знаем, что знаменитый церковный деятель второй половины XV в. Иосиф Волоцкий с 8 лет учился грамоте у старца Арсения в Волоколамском Крестовоздвиженском монастыре. Однако монастыри не могли полностью удовлетворить образовательные потребности населения уже потому, что многие из них были основаны в весьма отдаленных и часто глухих местах. Когда же дети достигали определенного возраста, более или менее состоятельные семьи обычно приглашали для занятий с ними кого-то из «навычных грамоте» людей. С другой стороны, «навычные люди» сами предлагали свои услуги и собирали небольшие группы детей, которых за определенную плату обучали тому, что знали сами.