Уже упоминалось, что Л.С. Выготский, опровергнув гипотезу Ж. Пиаже об изначальной эгоцентричности детской речи, признал первичной ее формой социальную речь (Выготский, 2007: 50). Однако для формирования в коммуникативном опыте ребенка паттернов «правильного» диалогического общения ребенку еще не достает жизненного опыта: он просто не знает, что от него ожидают его партнеры по коммуникации, каких реплик должен ждать он сам. В данном случае рассказывание стихотворения превращается в диалогическое взаимодействие, при котором хорошо известная обоим коммуникантам форма (текст стихотворения как последовательность звуков, интонем, синтаксических конструкций и лексического наполнения) снимает трудность формальной реализации принципов предвосхищения и ожидания, позволяя сосредоточиться на их аффективном воплощении, на их принципиальной важности для диалогизирования (табл. 1.1).
Анализируя данный фрагмент, мы можем наблюдать постепенное формирование в когнитивном опыте ребенка принципа предвосхищения каждого следующего диалогического шага: сначала (1) ребенок опирается на принцип цитации, просто повторяя последнее слово в реплике матери;
затем (2) продолжает строку, следуя принципу диалогического предвосхищения (мысленно отвечая на вопрос: что от меня ждут, что я скажу сейчас), видит одобрение; после некоторой паузы (3) продолжает строчку в соответствии с ожиданиями взрослого и имитирует интонацию мамы, реализуя миметический (имитативный) принцип, получает еще большее одобрение; на следующем шаге (4) достигается максимальная согласованность действий коммуникантов – ребенок улавливает принцип диалогического предвосхищения в полной мере, а также использует миметический принцип, имитируя как просодику матери, так и ее невербальное поведение, устанавливается визуальный и эмоциональный контакт; в завершение (5) эмоциональное возбуждение ребенка спадает, использование принципа предвосхищения остается стабильным. Отметим, что интонационная характеристика такого «совместного» рассказывания стихотворения в полной мере повторяет интонационный рисунок обычного диалога двух коммуникантов. Какую теоретическую интрпретацию наблюдаемому можно дать?
Таблица 1.1
Диалогизирование в процессе рассказывания стихотворения (мама – 25 лет, дочь – 2 года)
Н.Д. Арутюнова отмечала: «В рамках межличностной праздноречевой деятельности наиболее желательна для говорящего реакция, отвечающая условию согласия, единомыслия и единочувствия. Адресат должен принять приглашение к сопереживанию. В этом состоит цель говорящего» (Арутюнова, 1999: 655). Таким образом, один шаг диалогического взаимодействия (одна адъяцентная пара), представляя собой сцепление ожидания одного коммуниканта и предвосхищения другого, может быть описаны так:
Я – коммуникант Z, ожидаю, что Х скажет нечто Y ↔ Я – коммуникант Х, думаю, что Z ждет, что Я скажу нечто Y′; Я говорю Y′ или неY′, а визуально представлены на рис. 1.1.
Рис. 1.1. Схема диалогического сцепления
Соответственно, чем ближе оба Y друг другу, тем успешнее диалогическое взаимодействие. При этом коммуникант Z строит свои ожидания на основе тех интенций, которые им заложены в реплике, и тех парадигматических лексических связей, которые в его языковом сознании данные интенции актуализировали (он опирается на план содержания высказывания). Коммуникант Х же опирается на синтагматическую структуру высказывания Z, его план выражения и мультимодальные характеристики, чтобы суметь смоделировать его план содержания, а затем – содержание собственного высказывания.
Можно предположить, что если интенции и ожидания Z для Х неясны или их понимание затруднено, то для реализации принципа предвосхищения Х воспользуется имитацией (миметическими схемами). Как говорила героиня одного сериала подруге, жаловавшейся на то, что не понимает, о чем говорят в тусовке коллеги ее нового бойфренда, и не знает, как вести с ними беседу: «Просто повторяй последние реплики твоих собеседников». Сравните в следующем обмене репликами: Боря оказывается настолько увлечен своим делом, что не слышит и не реагирует на реплики Феди, который, в свою очередь, затрудняется смоделировать, чего от него хочет Боря, и на реплику «Слышь ты, баран» отвечает зеркально «Слышь ты, тетерев»:
Федя: Хоро́ш пи́ть / говорю́ . Рабо́тать на́до.
Боря: Во́т / звук пошел. Слы́ шь ты́ / бара́н.
Федя: Слы́ шь ты́ / те́терев. Ты́ че / огло́х / что́ ли?
(НКРЯ, Олег Фомин и др. День выборов, к/ф, (2007)).
Есть случаи, когда ожидания и предвосхищения «сцепляются» практически автоматически благодаря типичным для некоторой лингвокультуры парным речевым паттернам (Дура! – Сама дура! – вторая часть адъяцентной пары актуализируется мгновенно). Сравните следующий обмен репликами, который происходит в ситуации, когда некто пренебрегает порядком, установленным в очереди, и прорывается вперед:
Мужик у пивной: Куда́ намы́ лился?
Костя: Да я́ посмотре́ть!
Мужик у пивной: Что́ смотре́ть? Дава́й, дуй в коне́ц о́череди!
(НКРЯ, Карен Шахназаров и др. Исчезнувшая империя, к/ф (2008)).
В последних двух строках можем наблюдать механизм диалогической цитации, понимаемый Н.Д. Арутюновой как случай использования реплик собеседника (или их фрагментов) в иных (обычно оппозиционных) коммуникативных целях (Арутюнова, 1986) и расширенный в трудах Н.Д. Голева и его учеников (Голев, 1989; Шпильная, 2016: 98) до понимания его как деривационного механизма текстообразования, определяющего прагматическую выводимость означаемого из означающего диалогического текста, прагматико-формальную когерентность диалогического текста в актах его антропоязыкового функционирования.
Кроме того, существует известная всем представителям лингвокультурного сообщества национально-специфическая «синтагматика интенций», когда в русской коммуникативной практике, например, за оскорблением следует оскорбление, за жалобой – обвинение (У меня горе – кошелек украли! – Сама виновата – не надо было его наверх в сумке класть), за самодискредитацией – похвала (У меня сегодня пироги какие-то не такие получились… – Да что ты – очень вкусно!), за похвалой – оправдание (Вы сегодня чудесно выглядите! – Да нет, что вы, это просто свет так падает…).
Наконец, важным средством реализации принципа когнитивного предвосхищения выступает лексическая когезия, актуализирующая в языковом сознании взаимодействующих коммуникантов парадигматические связи лексических единиц (отношения синонимии, антонимии, гипо-гиперонимические связи), сравните актуализацию синонимов в следующем микродиалоге:
(3) Мам / у нас с Зубковым сегодня прикол был. Елена Александровна [учительница] задала нам узнать у родителей / как они относятся к Маяковскому. ― А чего ж ты у меня не спросила? (НКРЯ: Домашние разговоры // М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова. Речь москвичей: Коммуникативно-культурологический аспект. М.: ИРЯ РАН, 1999, 1991‒1999).
Взаимно наслаивающиеся когнитивные принципы ожидания и предвосхищения диалогической реплики, по нашему мнению, составляют основу диалогического взаимодействия. Доступными лингвистическому анализу способами реализации принципов ожидания и предвосхищения являются используемые диалогирующими субъектами миметические схемы, парные речевые паттерны, синтагматика интенций, лексическая когезия. Принципы ожидания и предвосхищения как когнитивная основа диалогического взаимодействия, а также вышеперечисленные способы реализации данных принципов формируются в практиках общения матерей со своими детьми, т. е. подлежат усвоению в онтогенезе, являясь частью становления как социальной, так и речевой личности.
1.4. Принцип мимесиса в овладении моделями агрессивного коммуникативного поведения
Будучи, возможно, одним из самых сложных психосоциальных феноменов, агрессия является объектом многочисленных теорий: психоаналитической (З. Фрейд), этологической (К. Лоренц), фрустрационной (Л. Берковитц, Н. Миллер), бихевиористической (Д. Зилманн), социобиологической и социального научения. В рамках последней агрессия рассматривается как «любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» (Бэрон, Ричардсон, 2001: 26). Возникает вопрос о том, как осуществляется ребенком овладение моделями агрессивного поведения, в частности коммуникативного, поскольку прямое научение в данном случае невозможно в силу жесткого социального запрета на дидактизацию форм такой социальной интеракции. Релевантные выводы о когнитивных механизмах и способах научения данному типу поведения позволяют сделать наблюдения за семейным общением матери и ребенка в 34 диадах, где возраст детей варьирует от двух недель до 4 лет.
Возможно, биохимические основы агрессии универсальны для всякого человеческого существа, но модели агрессивного поведения, в частности в его речевой ипостаси, культурно обусловлены. Как проникают принципы культуры в индивидуальное сознание для того, чтобы затем структурировать даже слабо поддающиеся контролю сознания и воли процессы, такие, например, как агрессивное поведение? Трудно себе представить (да и собственный опыт взросления отрицает такое предположение), чтобы ребенка специально учили, как нужно ругаться, вести себя агрессивно (*Садись, вот так. Сейчас мы будем с тобой учиться ругаться, обижать других людей, чтобы они испугались, заплакали…). Однако же к возрасту активной социализации всякий еще невзрослый представитель лингво-культуры умеет это делать именно так, как это принято у русских. Мне знакомы рассказы умиленных русских бабушек, которым на каникулы привозят американского или французского внука или внучку, о том, что вот, мол, говорит по-русски кое-как, а тут во дворе слышу, выругался, да так по-русски – «по-нашему». Значит, модели агрессивного речевого поведения так же культурноспецифичны, как и многие другие модели.
Гипотеза исследования состоит в том, что в основе усвоения агрессивных форм поведения лежит когнитивный феномен мимесиса – имитации, имеющей свойства:
а) находиться под контролем сознания;
б) репрезентировать нечто, отсутствующее в актуальном поле восприятия или не переживаемое в данный момент; в) репрезентировать это так, чтобы оно было узнаваемо для других; г) быть основанной на принципах мультимодальности; д) не быть конвенциональной и вербальной (Zlatev, Persson, Gärdenfors, 2006). Однако, поскольку исследования, например в области мультимодальной лингвистики, показывают, что жест, просодия и вербальная составляющая неразрывно связаны в процессе развертывания дискурсивного взаимодействия (Николаева, Кибрик, Федорова, 2015), считаем, что мимесис может охватывать целостные модели социально релевантного поведения, включающие просодические, вербальные и невербальные компоненты.
В качестве методов исследования применялись: метод включенного наблюдения, методика мультимодального анализа коммуникативного поведения, коммуникативный анализ, методика акустического анализа.
Материалом для исследования послужили видеозаписи общения 34 матерей в возрасте от 18 до 32 лет со своими детьми (12 мальчиков и 22 девочки) в возрасте от 0 до 4 лет. Видеозаписи были сделаны либо самой матерью (с использованием установленной стационарно камеры), либо близкими подругами или членами семьи.
В ходе исследования выделены пять типов миметических моделей агрессивного поведения, направленного на одного из членов диады мать-ребенок (внутренняя агрессия), и один тип – модель агрессивного поведения, направленного на людей, не являющихся членами диады или семьи (внешняя агрессия). Обязательным условием осуществления всех моделей миметического агрессивного поведения является присутствие третьих лиц (других членов семьи, знакомых).
Рассмотрим миметические модели агрессивного коммуникативного поведения, используемые матерью. Они всегда маркированы специфической просодикой, мимикой и жестами, позволяющими узнать их намеренный имитационный характер (неестественный темп речи, более высокий, чем обычно, тон, ненормативная палатализация согласных (зал’яза/зараза) и др.).
1. Опережающий мимесис: в коммуникации с ребенком в возрасте от 0 до 6 мес. предпочтительной формой миметического поведения является репрезентация матерью агрессивного коммуникативного поведения якобы от имени ребенка, где объектом агрессии является она сама. Разговаривая с ребенком в этом возрасте, матери часто высказывают реплики, показывающие недовольство ребенка, которое он бы высказал непременно, если бы умел говорить, при этом присутствующие третьи лица высказывают одобрение такому поведению кинесически (кивки головой), паравербально (одобрительный смех и т. д.):
(4) /а ты чего ↑ что такое ↑мама скажи покушать не дает / вот я уже 15 минут лежу / прошу / а она не дает/скажи я тут язык тебе показываю / а ты мне не даешь покушать / скажи / давай есть быстрей, я хочу есть, страх как хочу, а она не дает // .
Следует отметить, что интонационно видны яркие отличия между речью от лица собственно матери и речью от лица ребенка. Во-первых, при переходе к речи от лица ребенка существенно понижается высота голоса (относительно обычной, «нормативной»), а при переходе к речи от лица матери высота тона неестественно повышается; во-вторых, говоря от лица ребенка, мать делает это громче, чем в речи от собственного лица; в-третьих, тон становится недовольным. С точки зрения фонетики наблюдаем палатализацию [б'истр'эj] и замену переднеязычных небно-зубных согласных переднеязычными зубными: ж→з' [с'каз'и]; ш'→c’ [ус'и].
Важными чертами лексического наполнения речи матери в рамках данной модели агрессивного миметического поведения являются: 1) наличие коннектора скажи, маркирующего «ролевой переход»; 2) появление лексических единиц с семой негативной оценочности в речи матери от имени ребенка, обозначающих либо саму мать, либо ее действия (издеваться, редиска (в непрямом значении), такая-сякая и т. д.); 3) усилительные наречия либо фразеологические сочетания, клише со значением интенсивности (так, так сильно, страх как). При этом, как правило, в якобы «репликах ребенка» реализуются речевые акты упрека, обиды, возмущения.
На уровне морфологии необходимо отметить насыщенность речи матери личными местоимениями, формирующими оппозитивные пары: я/ты, я/она. Мать референциально смещенно употребляет дейктическое местоимение я, обозначая им не себя – говорящую, – а ребенка, якобы являющегося субъектом высказывания. При этом формы ты и она (ей) находятся в отношениях дополнительной дистрибуции, поскольку соотносятся с одним и тем же референтом – матерью. При этом характерно то, что в одном и том же речевом фрагменте «от имени матери» последняя может обозначаться то одним, то другим местоимением. Можно предположить, что, используя местоимение ты, мать в роли ребенка как бы фиксирует внимание на диалоге «ребенок‒мать», а переходя к местоимению она, не покидая при этом роли, мать как бы говорит устами ребенка «для зрителя», обращаясь к третьим лицам – наблюдателям.