Применительно к обсуждаемому нами в книге объекту рефлексии можно предложить такую расшифровку. Остановка выражается в том, что исследователь педагогического поиска делает «срез» поисковой активности собственной и предшественников-методологов и исследователей содержания педагогики в некоторый момент времени, собирает материал для осмысления: книги, статьи, брошюры, научные отчёты и т. п. Фиксация обозначает вчитывание в содержание отобранных продуктов, выписки из их содержания, тезирование зафиксированных мыслей и выводов разной степени обобщённости. Отстранение и объективация заключаются в вычерпывании из анализа рефлексируемых педагогических текстов смыслов, раскрытых авторами, и недалеко отстоящих от них смыслов, открытых для самостоятельного понимания читателями. Оборачивание можно форматировать в сюжеты повторной, более глубокой рефлексии, объектом которой являются сами первичные тексты и вдобавок к ним результаты первичной рефлексии исследователя этих текстов. На этом этапе исследователю возможно дойти до состояния видения неизвестного в известном, в очевидном неочевидного, нахождения эффектов обманчивых, иллюзорных, а также ситуаций, кодируемых как обманчивая простота или преувеличенная сложность.
Это имеет прямое отношение к исследуемому нами педагогическому поиску – в предлагаемой книге оно становится объектом авторской рефлексии, прежде всего, методологической: а) раскрываемой в логике общенаучных методологических регулятивов исследовательского процесса и в рамках анализа степени вписываемости в них поиска педагогического; б) включающей представление этапов поиска и связей между ними, основных методологических категорий (гипотеза, модель, актуальность, новизна, теоретическая значимость, метод поиска и др.); в) предполагающей осмысление процесса исследовательского взаимодействия в педагогической научной среде.
Обсуждаемый в книге педагогический поиск стал и объектом рефлексии текстологической, включающей рассмотрение процесса анализа педагогического текста: содержательного, логико-семантического, стилистического. Наконец, педагогический поиск в нашей работе стал объектом рефлексии историко-научной, проявляющей этапы (стадии) его становления как исследовательского феномена, последующего развития, их содержательное и методологическое осмысление.
Раскрывая эти тезисы, мы считаем необходимым отметить, что рефлексивное рассмотрение поиска в педагогике предполагает выявление типологии поисковых процессов по различным основаниям: временной формат, ресурсное обеспечение, число вовлечённых участников, направленность на решение теоретических проблем или на практику образования, формы представления результатов, степень их новизны и теоретико-практической значимости и ряд других. Важным аспектом рефлексии является этапность поиска, проявление смыслов и логики следования одних этапов за другими, преемственность получаемых рубежных результатов, выводящих исследуемый нами процесс к результату финальному, представляемому теоретическому педагогическому сообществу или представителям практики образования.
Частными, но не менее важными аспектами рефлексии поиска в педагогике являются те, которые связаны с осмыслением особенностей поисково-исследовательского взаимодействия, обозначаемого нами как диалог субъектов поисковой деятельности, а также с проблемой понимания читателями представляющих результаты поиска педагогических текстов.
Такой полиаспектный формат рефлексивного рассмотрения поиска в педагогике сфокусирован нами в две исследовательские процедуры:
– ретроанализ того, как все описанные выше процессы были реализованы в осуществлённых ранее педагогических исследованиях и насколько они соответствовали научной методологической «рамке», выявление того, чем было обусловлено то или иное несоответствие, можно ли в принципе его скорректировать;
– проспекцию будущего педагогического поиска – как содержательную, так и просвечивающую направления повышения степени его соответствия методологическому стандарту (с формулировкой «позитивного» стандарта и критериев запрета), а также направления продуктивного поиска неразработанных или незавершённых фрагментов педагогического знания с последующими попытками такого завершения.
Их раскрытию посвящена наша книга, в которой проведена детализация рефлексивных процедур, в первой главе включающая: 1) формирование представлений о педагогическом поиске как об исторически развивающемся феномене, о полиаспектной исследовательской теме, наконец, как о самодостаточном фрагменте науковедческого знания; 2) детализацию понимания рефлексии поиска как теоретического фрагмента знания; 3) выявление возможности отнесения педагогики к созвездию социальных наук, выявление степени терминологической определённости самой методологии педагогики, структурной определённости педагогической теории, осмысление объяснительной и прогностической функций научной теории в педагогике; 4) позиционирование педагогического поиска в общенаучную «рамку», тезирование его современного формата.
Не стараясь далее сильно утомлять читателя общими философско-методологическими рассуждениями, перейдём к конкретике обозначенных проблем, заявленных и требующих раскрытия.
1.2. Педагогическое «опытное поле» и теоретико-методологический проект в историческом времени
История педагогических исследований – от зарождения до современности; педагогический поиск и социум; практический поиск и теоретико-методологический проект (А. М. Новиков, В. В. Краевский, М. В. Богуславский, Н. В. Бордовская, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий и другие методологи)
Начиная изложение выбранной темы, мы считаем необходимым познакомить читателя с тем материалом, который призван проиллюстрировать тезис «научное исследование по педагогике как социокультурный феномен», проследив исторически зафиксированные избранные страницы педагогического поиска.
Как отмечено в последнем издании «Педагогической энциклопедии» (1999 г.), впервые экспериментальные педагогические исследования предложил проводить И. Г. Песталоцци, и в 1809 г. по его инициативе были организованы в Кёнигсберге семинары для обсуждения проблем обучения и воспитания [44]. Сохранились также в исторических работах и сведения о том, что педагогические исследования во второй половине ХIX в. проводились и в США – они были связаны с именами Э. Шелдона, Г. Холла, в Англии (Ф. Галь-тон, Дж. Мак-Кинг), во Франции (А. Бине, А. Симон); а в 1908 г. в этих исследовательских школах впервые были разработаны тесты для контроля уровня усвоения учебного материала по различным учебным дисциплинам.
Широкомасштабные исследования по методике обучения, организации учебной деятельности учащихся и учителей, планированию всей деятельности школы стали проводиться в начале ХХ в.: например, в Нью-Йорке в 1912 г. было создано Бюро педагогических исследований, в 1915 г. – Ассоциация американских педагогических исследователей и Национальное общество по изучению проблем образования; началось издание периодической журнальной продукции. В 1833 г. «Педагогический журнал» стал выходить и в России – в нём, например, помещалась информация о деятельности передовых педагогов Гатчинского воспитательного дома, широко и разносторонне анализировался опыт воспитания – отечественный и зарубежный.
Здесь настало время сказать о том, что начало ХХ в. знаменовало собой и начало организационного оформления системы педагогического исследования – энциклопедические данные свидетельствуют примерно о двадцати специальных учреждениях того времени, занимавшихся различными аспектами обучения и воспитания. Это и Центральные физико-педагогические, гуманитарно-педагогические, естественно-педагогические институты, и Центральный институт по детскому чтению (1919–1920 гг.); отдельный НИИ методов школьной работы (1922 г.), аналогичный институт в Ленинграде (1924 г.), Институт методов внешкольной работы с детьми (1923 г.), Научно-исследовательский институт педагогического профиля при 2-м МГУ (1926 г.), а также исследовательские институты планирования и организации народного образования, проблем политехнического образования (социальный заказ на разработку данной проблемы в обсуждаемый период отечественной истории очевиден), проблем обучения в начальной школе, Институт просвещения национальностей и ряд других учреждений образовательной направленности деятельности. Всё это свидетельствует о том, что проблемы обучения и воспитания, равно как и проблемы организации системы образования, находились если не в сфере первичных приоритетов, то существовали в области значимых тем для деятельности государства. Это подтверждается, в частности, тем, что в годы войны (когда стоял вопрос о выживании самого государства!), в 1943 г. была организована Академия Педагогических наук РСФСР, которая затем структурно преобразовывалась (1966 г., 1991 г.) и сегодня именуется Российской Академией образования.
По-разному складывались судьбы педагогических научных учреждений. Так, например, Исследовательский институт научной педагогики при 2-м МГУ был создан в 1926 г. для организации научных исследований в области педагогики и образования, распространения педагогических знаний. Основной структурной единицей в момент создания НИИ были отделы. Так, отдел общей педагогики занимался теорией и историей педагогики, изучением социологических аспектов образовательного процесса и, что наиболее интересно для обсуждаемого нами ракурса педагогики, методологией педагогического исследования. Отдельные структуры в статусе отделов занимались педологией и психологией (мы расскажем об этом чуть позже), проблемами частных методик, организации народного образования (чуть позже это назовут школоведением), профессиональной педагогики. К концу 20-х гг. структура института претерпела изменения, и были созданы методологическая, политехническая секции, а также секции политпросветработы, частных методик (в новом содержательном наполнении), политики и организации образования (в частности, в капиталистических странах), изучения национальных школ, дефектологии – круг интересов исследователей существенно расширился.
В разные периоды в институте работали такие известные в области образования учёные, как А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, П. П. Блонский, Е. А. Аркин, Л. В. Занков, М. М. Пистрак, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий и многие другие. В 1930 г. коллектив института стал объектом резкой критики по причине мелкобуржуазности, структура института вновь поменялась довольно существенно, но он продолжал функционировать. Гораздо трагичнее в то время сложилась судьба других научно-образовательных направлений.
В качестве характерного примера приведём краткий обзор развития такой области психолого-педагогической науки, как педология. Сам термин был предложен американцем О. Хризманом в 1893 г., им обозначалось то направление, которое акцентировало свою деятельность на всестороннем исследовании возрастных закономерностей развития прежде всего ребёнка и их учёте в процессе разработки проблем содержания обучения, организации познавательной деятельности. Очень быстро был накоплен достаточно большой массив данных о детском развитии, о своеобразии психофизической организации ребёнка, о его качественном отличии от взрослого, о скачкообразном характере детского развития, позволившем выделить несколько существенно отличающихся друг от друга периодов, о зависимости процессов физического и психического развития. Теоретическое осмысление полученных данных естественным образом вызывало стремление создать целостное представление о ребёнке на разных стадиях его развития, объединяющее разрозненные данные из различных областей наук – терминологически это выразилось в формулировке специального «интегрирующего» термина – педология.
Данный научный феномен не являлся лишь зарубежным – в России исследования по данному направлению велись, например, И. А. Сикорским, В. М. Бехтеревым, Г. И. Россолимо; в Петербурге был в 1907 г. создан Педологический институт и основан специальный научный журнал. На психологических и экспериментально-педагогических съездах учёных (1906 –1916 гг.) педологические доклады были полноценно представлены; исследования по данному направлению интенсифицировались на некоторое время после 1917 г.: в 1928 г. прошёл съезд педологов, с 1928 по 1932 г. выходил журнал «Педология» и множество непериодической литературы [44].
Однако до логического завершения масштабные исследования холистического направления не были доведены. При всём богатстве эмпирического материала учёное сообщество не было готово сформулировать выводы, которые можно было бы напрямую использовать в практическом образовании. Говоря современным языком, результаты научных разработок не были доведены до состояния «технологической готовности» к практическому использованию, и потому созданное наспех нечто, похожее на научно-педагогическую разработку, начало внедряться в образовательный процесс и не принесло желаемых результатов. Обычно этот период в развитии педологии связывают с изобретением и широким внедрением тестов, на основе которых ребёнку часто ставился психологический диагноз и осуществлялся прогноз его жизненного пути (по крайней мере, в сфере образовательного и профессионального взаимодействия с социумом) – адекватно интерпретировать полученные при тестировании результаты учёные оказались не в состоянии.
Из всего изложенного понятно, что и официальным отечественным идеологическим взглядам начала 30-х гг. педологические интенции не могли соответствовать – по совокупности всех причин в 1936 г. специальным постановлением ВКП(б) институты педологической тематики были закрыты, и в целом данное научное направление потерпело фиаско. Как часто бывало в истории науки, вместе с грязной водой из ванной был выплеснут находящийся в ней ребёнок – вместе с осуждением вульгаризаторства педологического ракурса (применения недостаточно, слабо обоснованного диагностического психолого-педагогического инструментария) были закрыты возможности для дальнейшего исследования актуальной проблемы целостного подхода к анализу детства. В том, какой вред нанесли такие акции отечественной гуманитарной школе, трудно ошибиться – целостной теории детства не создано и до сих пор!
Мы считаем необходимым отметить, что, обозначая идею междисциплинарности, современная наука находится в более высокой степени готовности к реализации холистических сюжетов, например, в дидактике: формируется семиология педагогического фокуса, позволяющая выявить, каким требованиям должен соответствовать понимаемый учебный текст; выполнены исследования по нейрофизиологии, которые могли бы проспецировать выявление механизмов запоминания учебной информации, приёмов формирования мышления обучающихся (критического, продуктивного, смыслопорождающего), развития воображения; выполнена масса психологических исследований, породивших знание новое, пригодное для педагогического использования. Множество других наук готовы сегодня предложить свои результаты для развития дидактики.