Мы будем исходить из представления, что появление жанра школьного кино было вызвано к жизни потребностью советских властных элит в обновлении того инструментария, при помощи которого они воплощали в жизнь коммунистический проект и осуществляли необходимую для этого работу по созданию выгодных для себя и приемлемых для зрителя матриц, в соотнесенности с коими последний мог выстраивать собственные проективные реальности. В этом смысле заказчиками, формирующими необходимую для возникновения жанра систему ожиданий, оказываются сразу две социальные группы. Собственно советские властные элиты (и тесно связанные с ними элиты культурные) формируют «заказ» непосредственно, решая совершенно конкретные мобилизационные задачи. Однако ориентируются они при этом на вполне определенный набор проективных реальностей, совместимый с позитивно и негативно окрашенными личными ожиданиями «простого советского человека», который, таким образом, также принимает в формировании этого заказа самое непосредственное участие. В момент своего рождения жанр прежде всего был ориентирован на внедрение привычных для советской аудитории коллективистских моделей поведения и на привычную же дискредитацию внепубличных микрогрупповых контекстов. Однако теперь, в начале 1960‐х, в русле доминирующей тенденции «оттепельной» советской культуры, делалось это уже не за счет демонстративно безальтернативного, как в рамках сталинского «большого стиля», навязывания единственно возможной точки зрения, но за счет более тонких стратегий, связанных с выстраиванием индивидуально ориентированных эмпатийных связей, и фирменным знаком жанра (опять же, как и всей оттепельной культуры) стала «искренность», имитирующая приватные режимы эмпатии.
Школа превратилась в жанрообразующее пространство в силу той же логики, в силу которой раннеоттепельная советская культура достаточно резко «развернулась лицом к молодежи», а масштабные экономические проекты, осуществлявшиеся ранее за счет малоэффективного, но зато дешевого труда заключенных, стали объявляться ударными комсомольскими стройками. Бурный количественный рост «молодежной» литературной, кинематографической и изобразительной продукции, начавшийся буквально с первых после ХХ съезда партии месяцев 1956 года9, привел – с некоторым запозданием, связанным, вероятнее всего, с первоначальной чисто прагматической ориентацией на уже «оперившуюся» трудоспособную молодежь – к тому, что возрастная планка целевой мобилизационной аудитории была понижена, и в «кинофильмах про школу», которые ранее вписывались в самые разные жанры, был отслежен самостоятельный потенциал.
Жанр родился быстро. За один только 1961 год было снято четыре фильма, объединенных – при всех очевидных несходствах в художественном уровне и в режиссерской манере – рядом четко выраженных общих признаков10. Следующие несколько лет серьезно пополнили этот список, а дальше началось самое интересное. Оттепельная модель коммунистического проекта, породившая жанр школьного кино, начала сходить на нет после отстранения от власти Н. С. Хрущева и окончательно «ушла в песок» после 1968 года. Дискурс заказчика существенно изменился, однако едва успевший народиться жанр уже успел сформировать по-своему удобную для власти систему конвенций – как и вполне конкретную систему ожиданий со стороны аудитории, оценившей небывалую «искренность» художественных высказываний. В результате история позднесоветского школьного кино – это, опять же, череда выборов, осуществляемых авторами, попавшими в устойчивое поле напряжения между коммунистическим проектом в его оттепельной реинкарнации (в менявшихся по ходу, но сохраняющих базовые доминанты версиях) и позднесоветской утопией приватности11. И в этом смысле удобна была именно школа, позволявшая без каких бы то ни было лишних усилий сводить в одном пространстве и приватные, и публичные контексты, а также предлагавшая достаточно широкий и легко опознаваемый аудиторией набор устойчивых социальных ролей и отношений.
Любую ситуативно объединившуюся группу людей, а тем более любое социальное учреждение при некоторой доле фантазии можно превратить в метафору или модель того общества, в котором живут эти люди и в котором это учреждение функционирует. На данную нехитрую стратегию опирается едва ли не большинство художественных текстов (вербальных, визуальных, перформативных), ориентированных как на социальное проектирование, так и на социальную критику – т. е., собственно, на негативный аспект все того же социального проектирования. Есть, впрочем, институции, буквально взывающие к тому, чтобы их время от времени превращали в зеркало общего социального порядка. Учреждения эти обладают рядом общих характеристик: они функционально ориентированы на дисциплинирующие техники, иерархически организованы, крайне ригидны, репрезентативны ровно настолько, чтобы, с одной стороны, прямо апеллировать к культурному багажу максимально широкой целевой аудитории, а с другой – содержать в себе элемент исключительности, маргинальности, контринтуитивности, позволяющий экстраполировать моделируемую ситуацию на актуальный повседневный опыт зрителя/читателя и, следовательно, вызывать у последнего интерес. Это, прежде всего, тюрьма, сумасшедший дом, армия и, конечно же, школа.
Последняя особенно хороша. В случае с тюрьмой, сумасшедшим домом и армией получаемая на выходе модель общества с неизбежностью страдает определенной плоскостностью, двухмерностью, поскольку построена исключительно на столкновении иерархизированной «системы» и партикулярного индивида. И единственный способ сделать повествование сколько-нибудь «интересным», а систему диверсифицированной и напряженной изнутри – наделить эти самые партикулы, т. е., собственно, персонажей, индивидуальными измерениями, историями, предшествующими системе и не сводимыми к ней, причем как можно более разнообразными. К тому же и армия, и тюрьма, и сумасшедший дом, если воспринимать их как метафоры государства, максимально упрощают картину еще и в другом смысле, сводя взаимодействие государственной машины и отдельного человека к системному и тотальному насилию, «снимая» все или почти все элементы социальности, которые – даже в фукольтианском смысле – призваны это насилие маскировать: разнообразные социальные институты, многоуровневые и разноприродные режимы социального взаимодействия, возможность выбора и/или смены социальных ролей и позиций и т. д. В случае же со школой система уже диверсифицирована, заранее и по определению, поскольку помимо иерархичности, дисциплинирующих практик и т. д. она неизбежно, в силу самой своей (официально декларируемой) «образовательной» функции, отсылает ко всей сумме знания, накопленного человечеством за время своего существования. Разные области этого знания («история», «физика», «биология», «литература» и т. д.) обнаруживают явственную тягу к символизации или аллегоризации, претендуя на то, чтобы представлять колоссальные области человеческого опыта, которые так или иначе ассоциируются с соответствующей учебной дисциплиной. Физика оказывается связана не только с правилом буравчика и законами Ньютона, но и с технократическим «покорением природы»; литература – не только с прозой Толстого и поэзией Пушкина, но и едва ли не со всеми возможными аспектами человеческого взаимодействия; математика – с «логикой» и «возможностью просчитать» что бы то ни было и в каких бы то ни было контекстах. Школьная иерархия, автоматически сводящая в едином дисциплинарном пространстве столь разные и масштабные системы смыслов, уже напряжена изнутри и даже вне зависимости от привитых к ней авторами индивидуальных историй тяготеет к демонстративному порождению «больших» сущностных конфликтов. Так, в совершенно непритязательном фильме Наума Бирмана «Учитель пения» (1972) эпизодический конфликт за спортивный зал между учителем пения (и стоящим у него за спиной хором мальчиков) и учителем физкультуры (в сопровождении группы одетых в борцовки мальчиков-тяжелоатлетов) с неизбежностью превращается в конфликт между тонкой, но продолжающей отстаивать свое право на жизнь духовностью – и материей, тупой и агрессивной. Конечно же, по сюжету фильма этот конфликт спровоцирован школьной администрацией, заинтересованной исключительно в «получении первых мест» вне зависимости от вида конкурса, но понятно, что в данном случае проекция на «большие смыслы» идет уже не от самой системы, которая выполняет фоновую роль, но от ее элементов, наделенных собственным ресурсом сюжетности.
Как правило, каждую такую смысловую область «стягивает» на себя фигура учителя, преподавателя соответствующей учебной дисциплины. Вообще в школьном тексте учитель, как правило, есть фигура самая многоплановая и интересная, поскольку включена она сразу в несколько не сводимых друг к другу систем отношений, расположенных при этом на разных «этажах» школьной иерархии.
Во-первых, в систему горизонтальных отношений: учитель, как и было сказано выше, являет собой персонализированную репрезентацию конкретной области общечеловеческого опыта, поданную в столкновении с другими такими же, потенциально равновеликими.
Во-вторых, он неизбежно предстает во властной, дисциплинирующей функции – как только за ним закрывается дверь классной комнаты. В классе он царь и бог, иератическая фигура, имеющая доступ к сакрализированному знанию и регулирующая режимы доступа к оному, возможные для группы профанов, запертых в ограниченном – и также иерархически организованном – пространстве. И по тому, насколько всерьез властные и жреческие функции этой фигуры осуществляются в представшем взору зрителя сюжете, можно делать выводы о реальной ценности школы как института в современном обществе – во многом так же, как и об истинной силе власти, всей и всякой.
В-третьих, учитель встроен и еще в одну иерархию, собственно чиновничью, в которой он как раз находится на самой низшей из всех возможных ступеней: в этой системе он учит не только и не столько тому, чему хочет учить, но тому и так, что и как «спущено сверху». Он самый мелкий винтик в государственной машине, another brick in the wall, и если тому или иному автору хочется выставить современную государственную и/или общественную сферу в невыгодном свете, то учитель для этой цели – почти идеальная фигура, поскольку уже заключает в себе взрывоопасную смесь из социального ничтожества и облеченности властью. В советском школьном кино эта модель работы с фигурой учителя станет востребованной только на самых поздних этапах существования жанра, но будет при этом совершенно отчетливо отсылать зрителя к опыту восприятия более ранних культурных пластов – в первую очередь литературных (Чехов, Сологуб), но отчасти и кинематографических («портрет» дореволюционной школы в таких фильмах 1930‐х годов, как «Кондуит» и «Человек в футляре»).
В-четвертых, с точки зрения системы он представляет собой последний форпост порядка в конкретной маленькой зоне хаоса, подлежащего нормализации, и потому любые хаотические симптомы, поступающие из этой зоны, – от явной крамолы до разбитого окна или ненадлежащей прически – суть свидетельства его функциональной несостоятельности и его личного поражения.
Вдобавок учитель в советском школьном кино, пусть не сразу, получает право на собственный сюжет, на личное пространство, неизбежно противопоставленное публичности и сопоставленное с ней. Как раз к тому моменту, когда формируется интересующий нас жанр, учитель обретает способность интериоризировать конфликты между приватной и публичной сферами, переводить внешние сюжеты во внутренние, тем самым повышая их эмпатийный – для зрителя – потенциал.
И наконец, не стоит забывать о том, что в советской школе воспитательная функция всегда ценилась если и не выше образовательной, то как минимум наравне с ней. А потому учитель неизбежно предстает еще и в образе куротрофа, индивидуального проводника во взрослый, собственно человеческий статус. Интимизированный сюжет «учитель – ученик» в советском школьном кино является одним из самых продуктивных: как с точки зрения количества и разнообразия рассказанных историй, так и с точки зрения экспериментальной постановки вопроса. И в этом сюжете учитель обречен на то, чтобы воплощать в себе образ идеального человека (или по крайней мере на соотнесенность с этим образом), напрямую – и в комплексе – транслируя весь тот набор поведенческих моделей, моральных и ролевых установок, имиджевых стратегий и даже эстетических предпочтений, которые заказчик считает значимыми для актуального воспитательного проекта.
Если же вспомнить о том, что заказ формируется не только «сверху», но и «снизу», исходя из установок и предпочтений целевой аудитории, то легко представить, почему фигура учителя оказывается удивительно удобной для трансляции интимных, в том числе и эротических, установок. Пара учитель/ученик настолько очевидно предлагает возможность поиграть с «интересными» для зрителя сюжетами, связанными с интимным взаимодействием между разными социальными, гендерными, возрастными и культурными статусами, что было бы странно, если бы фильмы на школьную тему пренебрегали этой возможностью. И действительно, первая же в советской традиции «школьная» кинокартина, «Барышня и хулиган» (1918) Евгения Славинского и Владимира Маяковского, использует эротически мотивированный сюжет как базовый. Инверсия этого же сюжета окажется значимой уже в «сталинском» фильме «Учитель» (1939) Сергея Герасимова; к исходной схеме он вернется в раннеоттепельной картине «Весна на Заречной улице» (1956) Феликса Миронера и Марлена Хуциева. Причем даже в крайне сдержанном в трактовке эротических тем сталинском кино соответствующие коннотации не будут строго привязаны исключительно к связке взрослый учитель/взрослый ученик: в «Аттестате зрелости» (1954) Татьяны Лукашевич гендерно окрашенная провокация со стороны ученика в адрес молодой учительницы даст основания для одной из боковых сюжетных линий. А в раннеоттепельной «Повести о первой любви» (1957) Василия Левина вполне откровенная история домогательств к ученице со стороны спортивного тренера (а позже еще и учителя физкультуры) сыграет в общей смысловой структуре фильма еще более значимую роль. После того как окончательно сформируется жанр позднесоветского школьного кино, эротически окрашенная сюжетика не заставит себя долго ждать: уже в середине – конце 1960‐х годов в таких картинах, как «Звонят, откройте дверь» (1965) Александра Митты и «Доживем до понедельника» (1968) Станислава Ростоцкого, разница в возрасте и социальном статусе превратится в значимую пружину действия.
Итак, кинематографический учитель, по определению, вынужден быть разным и говорить сразу на нескольких языках. Живется ему куда сложнее, чем ученику (который в каком-то смысле одномерен в своем неизбежном конфликте с системой, вне зависимости от того, в каком режиме, адаптивном или дезадаптивном, протекает этот конфликт) или директору (который также по-своему одномерен – как ситуативно высшая иерархическая инстанция, репрезентирующая иерархию в целом, а потому функционально к ней сводимая), и, следовательно, с точки зрения сюжетообразовательной он обещает куда более широкие возможности. У учителя как центрального персонажа есть и еще одна вмененная характеристика, неотъемлемая от всего сказанного выше. Делая учителя физики протагонистом, концентрируя на нем основной заряд зрительской эмпатии, ты не можешь не учитывать того, что настраиваешь тем самым общую оптику высказывания на вполне определенный спектр: школьная среда, а вместе с ней и другие, куда более широкие среды, которые за ней угадываются, подаются в свете вполне конкретной и достаточно устойчивой культурной проблематики. Соответственно, «нерв эпохи» виден – среди прочего – и в том, какие предметники чаще прочих становятся протагонистами школьных сюжетов.