В этой книге описана попытка построения такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приёмов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого учащегося. Мы стремились к тому, чтобы, обучаясь математике или истории, ребёнок осуществлял не только движение «извне – внутрь» (то, что психологи назвали интериоризацией), а и «изнутри – вовне», создавая самих себя как равноправных учителю собеседников.
Но возможно ли это?
Ведь учебный предмет (математика, физика, история) имеет свою, единую для всех учащихся логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить ребёнка легко и свободно отказываться от капризной, «дурной» индивидуальности в пользу приобретения опыта «выдерживания противоречий» всеобщего мышления, как писал об этом Гегель…
Как преодолеть эту трудность? Как подступиться к задаче формирования личности творческой, инициативной, способной порождать новое «всеобщее» мышление в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит (изучает, усваивает), а не производит всеобщее?
Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого-то «педагогического приёма» или эмпирически найденного метода проведения урока. Первоначально ответ должен быть дан в форме анализа многих историко-культурных тенденций, «глухих ритмов эпохи», объективно и независимо от практики того или иного педагога формирующих иной по сравнению с монологическим тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания и форм обучения в школе.
В 80-е годы XX века мы являемся свидетелями чрезвычайно глубоких преобразований всего бытия и мышления человека. Мучительно, в трудных экономических, политических, философских борениях рождается новое мышление. Выдающиеся политики и гениальные учёные, борцы за мир и деятели искусства разных стран, по-разному определяя это новое мышление, сходятся в одном: основа бытия и мышления человека конца XX века – диалог. В связи с этим становится понятной необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения. «Диалог, а не монолог – вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодёжи»[5].
В конце XX века[6] наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основания, «клеточки». Выявлена множественность культур (европейская, азиатская, африканская…) в их несводимости друг к другу. Европейская культура также обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, XX век) по самым главным, «вечным» вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существующая культура «по-своему права» и обнаруживает бесконечные резервы развития в споре с другими культурами.
Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие «точки зрения». Сформировать свою «точку зрения» невозможно, не воспроизводя в ней иные способы понимания. «Точка зрения» становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих культурных миров.
Современная математика выстраивается на границе нескольких спорящих друг с другом видений числа, множества, бесконечности[7]. Математическое доказательство перестаёт быть просто цепочкой формально-логических рассуждений, становясь борением разных логик[8]. В физике элементарные частицы могут изучаться лишь в диалоге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпускулярного. Физическое событие как бы помещается в промежуток между различными логическими и историко-культурными его пониманиями[9]. Аналогичные переопределения предмета науки происходят в химии, биологии, психологии и т. д.
Итак, научное знание выступает в деятельности современного человека не только со своей завершённой и итоговой стороны, но и в своих трудных, парадоксальных, нерешённых проблемах.
Выясняется, что наука не просто раз и навсегда решает свои проблемы, приступая затем к постановке и решению новых. Наука в первую очередь углубляет и переформулирует, заостряет и проблематизирует исходные вопросы и трудности человеческого бытия.
Гуманитарное мышление после работ М. М. Бахтина выступило, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов…) по «последним» вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощённое в уникальных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т. д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои представления о мире, является незаглушимым и важным для всех.
М. М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения»[10]. Чрезвычайно существенными для понимания диалога как содержания и формы гуманитарного мышления являются, на наш взгляд, работы советского историка Л. Л. Челидзе, убедительно показавшего на целом ряде исторических событий принципиальную вариативность исторического мышления, необходимость рассмотрения истории и как совершившегося, осуществлённого диалога, и как диалога возможного, но не осуществившегося[11]. Как пишут Е. Г. Плимак и В. Г. Хорос, «истории всегда внутренне присуща альтернативность. Поэтому историк обязан учитывать не только совершившиеся события, но и их возможные варианты…»[12].
«Присвоение» такого естественнонаучного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании. А это значит, что, по выражению В. С. Библера, человек теряет комфортное положение материальной точки на некоторой единственной восходящей траектории. В диалогической ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого человека самостоятельной мыслительной активности.
В связи с этим центральной проблемой культуры становится возможность для каждого человека творчески относиться к науке и культуре, выражать своё индивидуально-неповторимое отношение к жизни в слове, т. е. процесс «совершения мысли в слове»[13]. Культура XX века напряжённо стремится понять, как возможно удержание неповторимого бытия каждого человека как голоса в диалоге голосов.
Наконец, актуализируется и развивается уходящее в толщу веков представление о ребёнке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления. Овладевая знаниями, ребёнок формулирует свои вопросы, представления, гипотезы. Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребёнка, – центральная трудность педагогики. Как отмечают эксперты стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников, «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребёнок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения… Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблем – что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся – остаются как бы за рамками учебной работы…»[14]
Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств. Это потребовало от учащихся не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.
На наш взгляд, при всей важности подобной «проблематизации» учения, главной ограничительной чертой, гранью, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в качестве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.
А что если сделать предметом обучения проблемы, не имеющие столь однозначного решения?
В последние годы такие уроки начали проводить учителя-новаторы, выступившие с идеей «педагогики сотрудничества». Симон Соловейчик отмечает, что на уроках литературы «должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто…»[15]. Далее, говоря об одном из учителей-новаторов, С. Соловейчик ещё более обостряет свой тезис: «Этот учитель задаёт детям лишь те вопросы, на которые он сам не знает ответа»[16].
Но такие вопросы могут возникать не только на уроках литературы. Очень многие узловые темы математики, физики, химии, языкознания, биологии объективно выводят на исходные трудности, парадоксы, нерешённые проблемы науки XX века. Возникает необходимость в осмыслении урока-диалога, содержанием которого являлись бы такие проблемы. Вне такого осмысления гуманистические интенции «педагогики сотрудничества», ориентированные на диалог учителя с учеником, могут легко раствориться в традиционно-монологическом содержании обучения.
Понятие «диалог» применительно к обучению (т. е. как урок-диалог) будет использоваться в этой книге в трёх смыслах.
Первое. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности и т. д.) рассматривается на наших уроках как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование и т. д.) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле мы будем говорить о диалоге логик.
Второе. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового, современного и т. д. мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. В таких случаях мы будем говорить о диалоге голосов.
Третье. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Внутренний диалог, диалог в форме внутренней речи представляет собой предмет психологического исследования учебных диалогов.
Большинство учебных диалогов, представленных в этой книге, проведено автором во II–VII классах школ № 4 и № 142 г. Харькова, а также в рамках эксперимента «Эврика», проведённого «Учительской газетой» в двух школах Москвы. Уроки по природоведению провёл В. А. Ямпольский. В. Ф. Литовский провёл урок-диалог «Победоносное восстание Спартака»[17] в средней школе № 144 и «Разговор с Зевсом» в школе № 4 г. Харькова.
Анализ диалогов, возникших на уроках, опирается на совместное осмысление диалогического мышления, ведущееся автором, В. Ф. Литовским, И. М. Соломадиным и В. А. Ямпольским. Автор глубоко благодарен В. Ф. Литовскому за конструктивную критику рукописи этой книги. Идеи В. Ф. Литовского о высказывании-вопросе ученика, лежащем в основе любого урока-диалога, его размышления о словесном творчестве ученика и учителя значительно продвинули понимание урока-диалога. Психолог и педагог И. М. Соломадин, подключившись к анализу текстов уроков, предложил ряд важных методических средств анализа внутренней речи ребёнка на уроке[18].
Наше исследование учебного диалога проводилось под руководством одного из создателей современной концепции диалогического мышления В. С. Библера. Многие методические «ходы» уроков, целый ряд идей, осмысляющих эти уроки, были предложены В. С. Библером или возникали под влиянием обсуждения с ним наших уроков и теоретических положений. Без этих суждений, возможно, не было бы и этой книги.
Автор выражает благодарность учителям начальных классов Л. В. Ямпольской, Я. А. Лагуновой, А. Г. Панченко за предоставленную возможность работать с учащимися II–III классов на ряде уроков и кружковых занятиях.
Наши уроки могут быть интересны учителям, которые в той или иной форме уже проводят уроки-диалоги, в особенности учителям начальных классов, литературы, истории, физики, математики, географии, природоведения. Формы уроков, предложенные нами, могут с успехом использоваться в факультативной и кружковой работе. Мы адресуем нашу книгу также и родителям школьников, которые захотят повторить наши диалоги со своими детьми.
А теперь приглашаем читателей на урок-диалог.
Глава 1
Учитель – грек, или Любовь к природе
Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит.
Фридрих Энгельс
Виден ли пар? или Полигон детских теорий
Уже Руссо любил повторять, что ребёнок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам.
Жан Пиаже
Шёл урок природоведения в III классе.
Женя Ковалёв чётко, без запинки рассказал о круговороте воды в природе. Дети задали Жене несколько вопросов. Женя на них ответил. И тут учитель задал не совсем обычный вопрос:
– Дети! Видели ли вы пар?
– Да! В кастрюле! – ответили дети.
– Кто видел пар, поднимите руки.
Все дети поднимают руки.
– А я вот никогда не видел пара.
Шум, замешательство. Поднимается «забияка» Игорь Турок.
– Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идёт пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?
Любитель животных и большой знаток природы Вадик Липчанский перебивает:
– На крышке кастрюли виден пот.
Дети приводят с десяток примеров, когда пар отлично виден.
Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара.
Женя Ковалёв: Я понимаю, вы потому не видели пара, что пар из реки (от солнца) и пар от кастрюли (человек поставил) – это разный пар. Мы имели в виду один пар, а вы – другой.
Глеб Кутепов: Если бы из кастрюли пар шёл медленно, его не было бы видно. В одно и то же время если пара меньше выходит, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден.
Учитель: То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это «много пара», а который не видно – это более разреженный пар?