А. Страусс и Дж. Корбин считают, что качественная методология выбирается авторами преимущественно в тех областях социального познания, где количественные методы оказываются нечувствительными или неадекватными изучаемому феномену (Страусс, Корбин, 2001). Сравнительные характеристики качественного и количественного подходов мы представляем в таблице 1.
К качественным методам относят, например, неформализованные интервью и наблюдения, фокус-группы и др. способы познания неизведанной и неструктурированной социальной реальности (Семенова, 1998). При этом проективные методики рассматривают как «промежуточный вариант», поскольку, несмотря на фактический отказ от математической статистики и допущения «свободного реагирования» на «стимулы» со стороны «испытуемого», проективный подход ориентирован на жесткое маркирование психологом полученной реакции в соответствии с исходной теорией, в то время как качественные методики предельно открыты иному опыту, «непознанному».
Традиционно качественную методологию, позволяющую увидеть особенное, частное, рассматривают в контексте гуманитарной парадигмы в социальных науках. Однако если следовать логике К. Левина, считающего, что галилеевское мышление в психологии позволяет «снять напряжение» между «средним» и «особенным», признать исключения и т. д., качественные методы могут быть востребованы и естественно-научной парадигмой, следовательно, нет никакого противоречия между сосуществованием эксперимента и качественного подхода (Левин, 1990).
Таблица 1. Сравнительные характеристики качественных и количественных методов
Рассмотрим примеры того, как могут быть использованы качественные методы в изучении субъектности личности. Как первый пример представим исследование, посвященное изучению социального творчества в процессе межкультурного взаимодействия (Радина, Харитонова, 2004).
В данном исследовании мы опирались на нарративную технику «Концентрация опыта в истории» (Фридман, Комбс, 2001), построенную на основе классической психоаналитической техники «Рассказывание истории» (Бурлачук, Морозов, 1989). Согласно процедуре исследования молодые люди рассказывали о своем опыте межкультурных отношений, представляя самую яркую, «доминирующую историю», характеризующую данный опыт (или придумывали себе историю в отсутствии реальной). Все истории были записаны исследователями и далее подвергнуты «осевому кодированию» (техника качественного анализа текста), после чего были идентифицированы сценарии, согласно которым и происходили изучаемые «межкультурные встречи» (А. Страусс, Дж. Корбин, 2001).
Выяснилось, что студенты, обладающие опытом «внешних» межкультурных отношений (выезжающие за рубеж, участвующие в международных образовательных программах), структурируют свой межкультурный опыт как отражение «совместной деятельности» представителей встречающихся культур (таблица 2).
Фактически мы получили «эмпирическую иллюстрацию» к тезису С. Л. Рубинштейна о субъекте, «связывающем» личность и деятельность. Следовательно, социальное экспериментирование, опыт межкультурного взаимодействия и его рефлексия позволяют молодому человеку принципиально иначе организовать «смысловые матрицы» осознания и анализа межкультурных отношений, при котором межкультурное взаимодействие воспринимается как «субъект-субъектный» процесс.
Таблица 2. Сценарии реальных и предполагаемых встреч российских студентов с иностранцами (%)
φ: * значимость различий р<0,05; ** значимость различий р<0,01
Новый опыт позволяет, по Рубинштейну, выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним (Рубинштейн, 2000). Таким образом, результаты данного исследования, построенного на основе качественного подхода, позволили утверждать, что осмысление реального межкультурного опыта и социальное экспериментирование являются важнейшим условием активизации субъектности личности участника данного межкультурного взаимодействия. Субъектность в данном случае обеспечивает также построение более продуктивных межкультурных взаимодействий в будущем. Осмысление нового опыта и построение новой картины социальных взаимодействий субъектом межкультурного общения находят отражение в артикуляции «новых моделей взаимодействий», что адекватно считывается при помощи качественных методов исследования.
Другой пример анализа субъектности личности на материале качественного подхода рассмотрим в контексте использования фокусгрупп (Радина, Терешенкова, 2006). В данном случае мы исследовали социокультурные особенности развития гендерной идентичности подростков и обнаружили, что в процессе становления гендерная идентичность подростков обретает традиционные характеристики (гендерные идентичности как мальчиков, так и девочек укладывались в патриархальные представления о мужественности и женственности). Использование фокус-групп позволило нам наглядно представить механизмы формирования традиционных гендерных идентичностей, а именно конформизм и подстройку под «внешние образцы» в процессе гендерной социализации.
Наиболее яркая формулировка «работы субъектности» в «формировании гендерной идентичности» пример обоснования подчинения традиционным «гендерным стандартам», высказанный воспитанницей интернатного сиротского учреждения: «Смотришь на девчонок своего возраста и думаешь, почему я не такая? Начинаешь больше девчонкам внимания уделять, с ними больше общаться» (из материалов фокус-группы) (Радина, Терешенкова, 2006, с. 58).
В данном исследовании мы зафиксировали следующее: в процессе рефлексии и поисков в построении гендерной идентичности подростки прислушивались не столько к собственному мнению («самодетерминировались»), сколько ориентировались на внешнее давление. Это позволило нам предположить, что субъектность в построении гендерной идентичности в подростковом возрасте носит «воспроизводящий характер», обусловленный принудительной гендерной социализацией. Подросток размышляет, сравнивает, выбирает линию развития гендерной идентичности (что, без сомнения, характеризует данный процесс как субъектный), однако предпочитает на индивидуальном уровне на уровне собственной гендерной идентичности воспроизвести доминирующий гендерный порядок.
Подобные результаты в дальнейшем приводят к анализу противостояния субъектности и социального принуждения, социального давления в процессе гендерной социализации, важно отметить при этом, что именно материалы, полученные при помощи качественного подхода, позволили нам проблематизировать вклад «воспроизводящей» субъектности в становление традиционной гендерной идентичности в подростковом возрасте.
В заключении статьи остановимся на анализе важнейших особенностей, которые необходимо учитывать, выбирая качественный подход в изучении субъектности. Во-первых, качественные методы, несмотря на такую распространенную их характеристику, как «неформализованные», «нестандартизированные», весьма требовательны к исследовательским навыкам психологов. Владение качественными методами предполагает выполнение определенных и порой жестких требований как при соблюдении процедуры проведения того или иного «качественного метода», так и в процессе обработке полученных результатов. Не случайно данная обработка достаточно часто осуществляется не только самим исследователем, но и экспертной группой, а также с привлечением участника исследования, предоставившего материалы для анализа.
Во-вторых, «методологическая пестрота» качественного подхода, по замечанию социологов-количественников (Г. С. Батыгин, И. Ф. Девятко, 1994), требует от исследователя четкого понимания, почему именно качественные методы используются в данном научном проекте, а также какая философская традиция служит методологическим ориентиром для решения поставленных научных задач в рамках данного исследования.
Тем не менее расширение исследовательского инструментария в изучении субъектности и осознанный выбор качественного подхода в осмыслении данной проблемы существенно приблизит доступное эмпирическое поле субъектности, позволит психологам более уверенно ответить на многие важнейшие вопросы, связанные с развитием личности.
Литература
Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 1945.
Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. 1. С. 318.
Батыгин Г. С., Девятко И. Ф. Миф о «качественной социологии» // Социологический журнал. 1994. 2. С. 2842.
Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.
Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н. Проблема субъекта в психологической науке. http://pslib.ru/problema-subekta-v-p.html.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Отв. ред. С. Б. Крымский. К.: Наукова думка, 1989.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.
Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Анализ биографического нарративного интервью в исследовании идентичности // Социальная идентичность: способы концептуализации и измерения. Материалы Всероссийского научно-методического семинара / Под ред. О. А. Оберемко и Л. Н. Ожиговой. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2004. С. 200222.
Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. Т. 11. 5. 1990. С. 135158.
Леонтьев Д. А. Неклассический вектор в современной психологии // Постнеклассическая психология. 2005. 1. http://narrativepsy.narod.ru/num12005.html.
Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
Радина Н. К. Методологические ресурсы субъектно-деятельностного подхода для гендерных исследований в психологии // Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход». М.: Изд-во ИП РАН, 2008.
Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков // Вопросы психологии. 2006. 5. С. 4959.
Радина Н. К. Харитонова Т. С. Анализ сценариев индивидуального поведения в процессе межкультурного взаимодействия и проблема социального творчества // Журнал прикладной психологии. 2004. 45. С. 4853.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998.
Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001.
Улановский А. М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2006. 3. С. 2738.
Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М.: Класс, 2001.
Социально-психологические аспекты актуализации многоуровневого группового субъекта в различных социальных условиях
С. В. Сарычев (Курск)
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проекты 080600312а и 0806-72601а/Ц.
Проблема. Экспериментальное исследование надежности малых групп показало, что социально-психологические свойства каждого из изученных нами групповых субъектов в оптимальных, напряженных и экстремальных условиях актуализируются в различной степени. Это проявилось в том, что разные показатели надежности малых групп имеют неодинаковую степень выраженности (Сарычев, 2008).
Группы высокого уровня организованности в напряженных условиях выполняют совместную деятельность безотказно, с минимальным разбросом лучших и худших результатов. Основные эмпирические референты результативности изменяются согласованно, а уровень их выраженности коррелирует со степенью напряженности условий совместной деятельности группы: чем выше степень напряженности условий совместной деятельности, тем меньше отказов, выше результативность, меньше разброс максимальных и минимальных результатов. Члены высокоорганизованных групп придают большое значение согласованию совместных действий, тщательной разработке плана предстоящей совместной деятельности. В напряженных условиях совместной деятельности такие группы способны к произвольной саморегуляции совместной деятельности в соответствии с идеальным образом результата и процесса совместной деятельности (т. е. планом). Взаимодействие в высокоорганизованных группах в напряженных условиях совместной деятельности направлено на деловую интеграцию, усилия членов группы сосредоточены на ключевых моментах взаимодействия, необходимых для достижения групповых целей. В напряженных условиях совместной деятельности они стремятся к созданию более совершенной формы организации жизнедеятельности за счет перестройки взаимодействия.
Группы среднего уровня организованности безотказно действуют в особомотивированной деятельности в напряженных условиях совместной деятельности, в обычной же совместной деятельности в напряженных условиях безотказность несколько ниже. Высокий уровень безотказности в напряженных условиях совместной деятельности, однако достигается за счет более низкого уровня результативности совместной деятельности по сравнению с высокоорганизованными группами. Группы этого типа характеризует увеличение разброса лучших и худших результатов в напряженных условиях совместной деятельности по сравнению с оптимальными условиями. Следует отметить некоторое сужение диапазона разброса по результативности в особомотивированной деятельности в напряженных условиях. Таким образом, динамика основных эмпирических референтов результативности у групп не носит согласованного характера, противоречива. Особенностью среднеорганизованных групп является снижение качества плана совместной деятельности за счет частого использования «стандартных» приемов, усиления шаблонности. Качество плана снижается также за счет того, что члены таких групп зачастую «не видят» изменений условий совместной деятельности, а если и замечают, то не оценивают их новизны, нового качества ситуации. При разработке плана совместной деятельности эти группы в большей мере ориентированы на оптимальные, а не на напряженные условия совместной деятельности. Согласование функций для членов среднеорганизованных групп представляет трудность. Взаимодействие у групп среднего уровня организованности в напряженных условиях совместной деятельности характеризуется выраженной мотивацией членов группы на поиск оптимального способа взаимодействия, стремлением изменить взаимодействие для улучшения результата деятельности. Большинство групп среднего уровня организованности все же не могут изменить взаимодействие для оптимизации совместной деятельности групп в напряженных условиях совместной деятельности.