Литература
Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.
Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. А. Л. Журавлева. М., 1996.
Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др. Психологический мониторинг. Вып. 1 // Мироощущение подростков и старшеклассников. М., 1996.
Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1975.
Олпорт Г. Личность в психологии. М., 1998.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2003.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1973.
Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.
Чернышев А. С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). Воронеж, 2007.
Чернышев А. С., Сарычев С. В. Динамика мироощущения и социального самоопределения подростков и юношей в изменяющейся России на рубеже XXXXI веков. Курск, 2008.
Историческое развитие идей о взаимодействии человека и среды в психологической науке
М. В. Григорьева (Саратов)
Категория «взаимодействие» относится к общенаучным. Начало ее оформления (без кристаллизации в термине) относится ко времени коренных изменений в развитии взглядов на психику, когда в конце XVI начале XVII вв. Френсисом Бэконом активно пропагандировалось эмпирическое знание и переход от умозрительного изучения природы человека к опытному. Революция в методологии познания психики человека выводит психологическое знание на новый путь, позволяющий принципиально разграничить две области бытия: душу и тело. Однако такое противопоставление, приводящее, по мнению С. Л. Рубинштейна, к раздвоению мира, неправомерно (Рубинштейн, 1957).
Дальнейшее историческое развитие философских и психологических идей приводит к необходимости введения связующего звена между психическим и внешним объективным миром. Объединение разрозненных элементов системы функционирования организма и психики происходило посредством понятия «взаимодействие» и трактовалось мыслителями XVII в. как влияние одного элемента на другой.
В XVIII в. содержание понятия «взаимодействие» продолжает расширяться и обогащаться новыми знаниями. Французскими материалистами взаимодействие трактуется как двойная зависимость. Во-первых, внешние физические причины действуют на душевные акты, и, во-вторых, от состояния души зависит благополучие тела. Душевная жизнь, с точки зрения французских материалистов, зависит от воздействия не только физических причин, но и детерминируется социальными (Ярошевский, 1985).
В середине XIX в. произошел еще один методологический прорыв в изучении процессов взаимодействия психики и среды, связанный с распространением закона сохранения энергии на живую природу. На основе представления об организме как энергетической системе, включенной в общую мировую энергетическую систему природы, «детерминистский взгляд на жизнедеятельность получил новое выражение, утверждавшее единство организма и среды на уровне энергетического взаимодействия» (Ярошевский, 1985, с. 194).
Для современной психологии характерно, с одной стороны, в силу накопления знаний, все более возрастающая дифференциация и, с другой, в силу сложности и многоплановости ее предмета, все более мощная интеграция различных наук (Ананьев, 2002).
Современные исследователи проблемы взаимодействия личности и среды изучают ее в нескольких направлениях:
изучение специфичных составляющих (городская, образовательная, социальная, консультационная и др. среды) и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, акцентирование внимания на пространственных и физических характеристиках среды и исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (В. И. Панов, В. А. Ясвин, И. С. Баева, Х. Э. Штейнбах, В. И. Еленский, Л. В. Смолова и др.);
изучение когнитивных процессов у субъекта в ходе взаимодействия с окружающей средой и их результатов: образа окружающей среды и жизненного пространства, представлений об окружающей среде и следующего вслед за ними эмоционально-оценочного отношения к ней (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Е. Ю. Артемьева, Х. Э. Штейнбах, В. И. Еленский и др.);
углубление содержания понятия «взаимодействие» и общения в традиционном для социальной психологии ключе (А. Л. Журавлев, А. А. Бодалев, В. А. Лабунская, Т. С. Кабаченко, Е. Л. Доценко и др.);
изучение взаимодействия личности и среды как системы, образование которой обусловлено общими законами развития системы, контекстом ситуации, спецификой деятельности субъекта, естественной и/или целенаправленной динамикой развития системы и т. д. (В. Д. Шадриков, В. А. Барабанщиков, А. В. Карпов, В. И. Панов, Ю. П. Поваренков, В. Н. Носуленко и др.).
В отечественной педагогической психологии особый интерес представляют исследования последних десятилетий, посвященные образовательной среде. Истоки данного направления заложены еще Л. С. Выготским, который считал, что человек «вступает в общение с природой не иначе как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека» (Выготский, 2005, с. 12). Среда понималась им как культурно-историческая реальность, интегрирующая в себе весь предшествующий опыт развития человечества и состоящая из предметов, имеющих для человека определенное значение. Именно в значении отражен опыт человечества по поводу данного предмета. Воспитывать и обучать, по Л. С. Выготскому, это значит, формировать правильные условные рефлексы правильными стимулами, а правильность задается знаком культурно-историческим значением данного стимула. Взаимодействие человека с миром имеет «трагический и диалектический характер непрестанной борьбы между миром и человеком и между различными элементами мира внутри человека» (Выготский, 2005, с. 46).
Интерес исследователей к взаимодействию развивающейся личности с образовательной средой возобновился в 90-е годы XX в. с появлением в системе образования штатных психологов. Психологи, получив широкую экспериментальную базу, занялись активным изучением различных вопросов, связанных с оптимизацией образовательной среды и ее влиянием на развитие детей, подростков, юношей и девушек.
Одним из первых в это время к исследованиям образовательной среды обратился В. В. Рубцов. Важнейшими составляющими социальной ситуации развития ребенка в процессе его обучения в школе он считал социальные взаимодействия. Ориентация на взаимодействия в социальной среде и определение решающей роли коммуникативных процессов в развитии ребенка позволили назвать данную модель взаимодействия с окружающей средой «коммуникативно-ориентированной моделью образовательной среды» (Коммуникативно-ориентированные образовательные среды, 1996).
Разработанная В. А. Ясвиным векторная модель образовательной среды «эколого-личностная» дает возможность описания, проектирования и экспертизы образовательной среды с использованием двух биполярных конструктов: «свобода-зависимость» и «активность-пассивность». Построенная в пространстве этих двух векторных осей модель школьной среды может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; наконец, «творческая среда», способствующая свободному развитию активного ребенка (Ясвин, 1998).
Оригинально понимание образовательной среды у В. И. Слободчикова: «образование это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними» (Слободчиков, Громыко, 2000, с. 4). Образовательная среда это «не просто сорганизованная совокупность учителей, родителей, детей, призванных решать некие задачи подготовки к пока еще отсутствующему будущему», это «исторически сложившаяся культурная форма встречи детей, молодых, взрослых» в реальной и полноценной жизни сегодня.
Разрабатываемая В. И. Пановым психодидактическая модель образовательной среды основывается на понимании данной среды как системы (совокупности) «влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для развития уже проявившихся у них способностей, в соответствии с присущими каждому из них природными задатками, интересами и склонностями, с одной стороны, образовательными целями данного учреждения с другой» (Панов, 2004, с. 70). Отличие от других моделей исследователь видит в том, что особый акцент ставится на типах коммуникативного взаимодействия субъектов образовательной среды: учащихся, учителей, родителей. В качестве типов взаимодействий выделяются такие как: субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъектный и совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие) (Панов, 2001). Функции образовательной среды должны соотносится с психодидактическими и экопсихологическими принципами: это не только создание условий для социализации и развития субъектных и личностных качеств и индивидуальности учащегося, но и реализация природосообразных образовательных технологий «в смысле их соответствия природным, физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития учащихся» (Панов, 2004, с. 71).
Динамичность (в смысле изменений, движения от одного состояния к другому) целостной системы «человек образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий развивающегося школьника. В анализируемых моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных категорий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности; изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (Ясвин, 1998); на уровне общественных взаимодействий сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне развития человека его движение от природной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и открытой Богу (Слободчиков, 2005, с. 56); оптимизация «регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности как того психологического новообразования и технологического компонента, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия и усвоения учащимся учебного материала» (Панов, 2004, с. 72). Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, в достижении оптимального функционирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Все это позволяет поставить задачу изучения согласованности и поиска путей оптимизации в системе школьных взаимодействий, имея в виду взаимодействия в сложной и полифункциональной системе «ученик образовательная среда».
Пути решения данной проблемы мы связываем с общенаучной методологией системного подхода и его современных форм. Поскольку человек представляется сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкости, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости. Другими словами, в категорию детерминации мы вводим диалектическое содержание, связанное с существованием случайности и необходимости, устойчивости и неустойчивости и следующих за этим динамики и стабильности. Данные тенденции функционирования системы взаимодействий школьника и образовательной среды, как мы полагаем, не исключают, а взаимодополняют друг друга, обеспечивая целостность, реалистичность, гармоничность и зрелость личности школьника, способствуя созданию оптимальных условий функционирования системы школьных взаимодействий.
В современной психологии выделяются исследования, в которых акцентируется внимание не столько на особенностях отдельных процессов, сколько на их качественной специфике в связи с включением в некоторую целостную систему. Данная система с ее системообразующими признаками, системными свойствами и связями обозначается в них как предмет изучения, и внимание исследователя обращено на «собственное бытие системы». Это позволяет выделить данное направление в исследованиях взаимодействия человека и среды в отдельное и специфичное, предполагающее «специальную работу по построению предметного содержания науки адекватными методологическими средствами» (Идея системности в современной психологии, 2005, с. 3).
Логично, на наш взгляд, выделение еще одного направления исследований, которое некоторые ученые (И. В. Прангишвили, В. В. Вагурин, Н. И. Сарджвеладзе и др.) представляют как закономерную перспективу развития системного подхода синергетическое. Исследователи, работающие в этом направлении, по-новому рассматривают детерминацию психических явлений, не с точки зрения каузальной обусловленности, а принимая во внимание вероятностный характер происходящих в мире событий и придавая случайному событию важную роль в функционировании открытой системы. В отличие от классических парадигм исследования, синергетическая парадигма нацеливает на изучение «не ставшего, а становящегося, не на бытие, а на динамику процессов его эволюции» (Вагурин, 2006, с. 67). Безусловно, однозначные исключение и замена каузальной детерминации на признание случайности как единственного основания и сценария развития событий, не может быть продуктивным и валидным для такого сложного феномена, как психика человека. Очевидно, именно возможность (а иногда и реальность) такой замены вызывает справедливую критику синергетической парадигмы со стороны некоторых философов и психологов.
Однако еще С. Л. Рубинштейн указывал, что всякий познавательный акт мира человеком вносит в его поведение новые детерминанты (Рубинштейн, 1957). А Б. Ф. Ломов, развивая идею динамичности детерминации психического во взаимодействии человека с миром, считал, что «связь между причиной и следствием не является жесткой и однозначной», «приходится иметь дело не только с каузальными связями, но и со связями, определяемыми понятиями «условие», «фактор», «основание», «предпосылка», «опосредование» и др.» (Ломов, 1984, с. 100). Сложность и неоднозначность самого процесса детерминации приводит к тому, что при определенных обстоятельствах система становится неустойчивой, а процесс ее развития «размазывается». Рассматривая проблему детерминации психических явлений, Б. Ф. Ломов имеет в виду не только детерминацию развития, но и «развитие детерминации» (Ломов, 1984, с. 100). Другими словами, для более адекватного описания психической реальности необходим поиск новых оснований и детерминант ее развития. Одним из путей может быть применение законов самоорганизации открытой системы психики в ее взаимодействиях с вероятностным, событийным миром. Вопрос о детерминации психических явлений является ключевым, правильный ответ на него определяет истинно научное психологическое исследование. Постичь детерминированность психических явлений это значит, по С. Л. Рубинштейну, найти пути их формирования и воспитания (Рубинштейн, 1957).