Таблица 1
Уровни эмоционально-личностного развития детей
В разных вариантах соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я», на каждом из условно выделенных уровней, возможности использования символических способов регуляции эмоциональных состояний различались. В относительно благоприятных, «гармоничных» вариантах развития («Автономный» уровень) дети могли свободно выражать значимый эмоциональный опыт на уровне аффективных образов и в речи. Преобладание в развитии «Фальшивого Я» сочеталось с отсутствием способности к символизации на уровне образов («Рудиментарный» уровень) либо выраженным искажением в развитии символических функций («Симбиотический» уровень).
В общем случае динамика соотношения «Истинной» и «Фальшивой» составляющих на символическом уровне выражалась в: 1) восстановлении/ появлении попыток символизации собственного опыта и их прогрессивном развитии (усиление «Истинного Я», ослабление защит «Фальшивого Я») либо, напротив, в регрессах к досимволическим способам эмоциональной регуляции или усилении защит, препятствующих интеграции актуального опыта на символическом уровне (например, уходы в фантазии всемогущества, проекции, замещение самовыражения ожидаемыми проявлениями, выхолощенными интеллектуализациями и т. п.); 2) качественных изменениях символической активности (увеличении эмоциональной насыщенности, появлении спонтанной динамики образов, самопроизвольных высказываний, соответствующих личному опыту и актуальному состоянию, в противоположность стереотипным, статичным, выхолощенным, заимствованным образам и высказываниям).
Остановимся подробнее на специфических отличиях каждой из групп.
1. На уровне «Рудиментарное Я» искажения в эмоционально-личностном развитии были связаны с нарушением регуляции любых аффективных нагрузок в рамках контакта. В результате они не достигали в своем развитии ощущения психосоматической целостности, отдельной от внешнего окружения и могли идентифицировать себя лишь с отдельными физическими проявлениями. Дети также слабо, на основе частных признаков различали «Других», обращались с ними как с предметами, избегая непосредственного контакта. Сохранялись трудности различения «живое неживое». Вследствие этих нарушений символическая активность детей данной группы отличалась крайней бедностью и неустойчивостью. Аффективный опыт оставался на уровне разрозненных сенсорных фрагментов, не интегрированных в единый образ. Как правило, они не проявляли интереса к целостным предметам и игрушкам, за исключением отдельных сенсорных качеств, рисовали отдельные штрихи и каракули, спонтанно выражали свое состояние с помощью вокализаций либо были полностью мутичны. В целом их поведение изначально производило впечатление полной разобщенности, хаотичности, бессмысленности и отсутствия какого-либо коммуникативного значения. Спонтанные проявления активности, как правило, замещались навязчивым воспроизведением сенсорных впечатлений, физическим «прилипанием» к окружающим, что, по-видимому, временно обеспечивало состояние стабильности и целостности. Социальное «функционирование» детей сводилось в основном к реакциям на требования в виде эхопраксий и эхолалий, внешне выученных стереотипов и речевых штампов, воспроизводимых в крайне ригидной и вынужденной манере. Данные способы поведения представляли, скорее, вариант избегания и заглушения «подлинной» коммуникации с окружающим, поэтому рассматривались преимущественно как проявления «Фальшивого Я», которое на данном уровне замещало настоящее.
В ходе терапевтической работы в ряде случаев наблюдались следующие положительные изменения. Дети начинали выделять среди взрослых значимое доверительное лицо, появлялись элементарные самостоятельные способы привлечения внимания, коммуникации с окружающими и самоорганизации. Интенсивность аутостимуляций снижалась, вместе с тем в поведении детей появлялись стремление к упорядочиванию и ритм (в изображениях, вокализациях пении). Они, как правило, начинали проявлять интерес к своим изображениям, функциям тела, освоению окружающего, в том числе играм и рисованию. От манипуляций с игрушками и изобразительными средствами переходили к изучению возможностей их использования, созданию более оформленных, «ритмизированных» изображений. В некоторых случаях начинали спонтанно обозначать свои желания и приятные аспекты опыта с помощью отдельных слов и жестов. Данные проявления производили впечатления большей спонтанности, «цельности», направленности, в целом отражали становление первичной организации «Я», являющейся основой взаимодействия с объектами и развития символических функций (Bick, 1968).
2. На уровне «Симбиотическое Я» искажения в развитии являлись следствием нарушений регуляции агрессии и страхов посредством коммуникации. Образ «Я» оставался фрагментарным, смешенным с образом «Другого», неустойчивым. Дети устанавливали зависимые отношения с тенденцией к использованию чужих физических и психических возможностей. Их социализация осуществлялась, главным образом, за счет механического заучивания формальных сведений и ригидных, поверхностных идентификаций с поведением значимых лиц, персонажей и навязываемыми ближайшим окружением ролями, которые оставались внутренне не освоенными и слабо связанными с «Истинным Я». В поведении преобладали жесткие стереотипы, используемые для защиты от дезинтеграции и страхов отделения. Образы игр и фантазии отличались также крайней ригидностью, механистичностью, эмоциональной бессодержательностью и в основном представляли попытки ухода от внутренней и внешней реальности или ее заглушения иллюзией единства с объектом. В связи с этим данные проявления не могли быть отнесены к «переходным» феноменам (в терминах Винникотта), а рассматривались преимущественно как признаки «фальшивого» существования (Winnicott, 1992). В речи использовались в основном безличные, выученные штампы и цитаты, которые часто явно диссонировали с невербальными проявлениями и представляли варианты сопротивления коммуникации, ухода от выражения собственных мыслей и чувств, отдельной от другого позиции.
В ходе терапевтической работы, по мере развития привязанности и создания условий для непосредственного выражения тревоги и страхов, дети становились более открытыми в общении с социальным окружением, появлялась возможность более свободного выражения эмоциональных состояний в образах игр и фантазий. При этом наблюдалось ослабление защитных стереотипов. Наиболее переломные моменты в динамике были связаны с появлением активных попыток сопротивления требованиям окружающих, свидетельствующих об усилении «Истинного Я», увеличении автономии. Возрастание дистанции в отношениях сопровождалось активным развитием вербальной символизации. После длительного периода избегания использования речи или воспроизведения заученных штампов дети начинали говорить «от себя», напрямую выражать желания, отказы, спонтанно обращаться к окружающим, обозначать эмоциональное отношение к происходящему.
3. На «Автономном» уровне искажения в развитии были связаны с дефицитом самостоятельной регуляции состояний фрустрации, вследствие трудностей внутренней идентификации со значимыми близкими. Образы «Я» и «Других» в этом случае более дифференцированы, но сохранялись тенденции к смешению и недостаточная интеграция. Дети относительно устойчиво сохраняли индивидуальную, естественную манеру поведения, спонтанно инициировали непосредственный контакт, выражали собственный опыт посредством аффективных образов и в речи. Наряду с этим, в стрессовые периоды развития, связанные с завышенными требованиями и фрустрациями в значимых сферах, наблюдались временные уходы во внешние идентификации. Поверхностное воспроизведение «взрослых» моделей поведения сочеталось с отрицанием и обесцениванием болезненных переживаний посредством фантазий всемогущества, выхолощенных интеллектуализаций. Тем не менее, в оптимальных, принимающих условиях контакта связь внешне освоенных установок и внутренней реальности могла быть восстановлена. Защитные установки, присущие «Фальшивому Я», здесь использовались более избирательно, что обеспечивало качественно иной, по сравнению с предыдущими группами, характер социальной адаптации.
Таким образом, в рассмотренных случаях развитие способности к интеграции эмоционального опыта на символическом уровне являлось важнейшим показателем внутриличностных изменений и благополучия в отношениях с социальным окружением.
В заключение следует отметить, что проблема согласованности в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» имеет более широкое распространение, нежели аутистические расстройства, а обнаружение несоответствия данных установок имеет принципиальное значение в терапевтической практике (Winnicott, 1965). Способность к символизации является основой и одновременно показателем развития межличностного взаимодействия, поддерживающего «истинную» индивидуацию в процессе терапевтической работы. Качественная оценка символической активности также может играть важную роль в диагностике и определении прогноза более широкого спектра диссоциативных расстройств.
Литература
Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: УМК «Психология», 2003.
Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. М.: Академический Проект, 2004.
Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002.
Кестемберг Э. Фетишистское отношение к объекту (некоторые замечания) // Французская психоаналитическая школа / Под ред. А. Жибо, А. В. Россохина. Спб.: Питер, 2005. С. 527544.
Кляйн М. О развитии психической деятельности // Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса», 2001. С. 6072.
Лэнг Р. Расколотое «Я». СПб.: Белый Кролик, 1995.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2000.
Фонаги П. Точки соприкосновения и расхождения между психоанализом и теорией привязанности // Журнал практической психологии и психоанализа. 1. 2002.
Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.
Шпиц Р. А. Психоанализ раннего детского возраста. М.: ПЕР СЭ, 2001.
Bick E. The experience of skin early object relations // Int. J. of Psycho-Anal. 49. 1968. P. 484486.
Deutsch H. Some forms of emotional disturbance and their relationship to Schizophrenia // Neuroses and character types. Clinical Psychoanalytic Studies. N. Y.: Int. univ. press, 1995.
Fairbairn W. R. D. Schizoid factors in the personality // Psychoanalytic studies of the personality. London: Routledge & Kegan Paul, 1940. P. 327.
Klien M. The importance of symbol formation in the development of the ego // Love, guilt and reparation and other works 19211945. London, 1991. P. 219232.
Mahler M. On child psychosis and schizophrenia. // The psychoanalytic study of the child. NY. Int. universities press., 1952. V. VII. P. 286303.
Tustin F. Autistic states in children. London: Routledge & Kegan Paul, 1981.
Winnicott D. W. The maturational processes and the facilitating environment: studies in the theory of emotional development. N. Y.: Int. Univ. Press, 1965.
Winnicott D. W. Manic defense // Through pediatrics to psycho-analysis. Collected Papers. London: Karnac Books, 1992.
О. В. Козачек (Волгоград)
Последствия манипулятивного общения: отношение к другим и к себе у детей подросткового возраста
Распространение психологического манипулирования в различных сферах общественной жизни делают тему «овеществления» человека актуальным предметом изучения. Проекция взрослых отношений наблюдается во взаимодействии детей подросткового возраста. Подростковый период, с его критическим протеканием, ориентацией на групповое взаимодействие, формирующимся чувством взрослости и самосознанием, все чаще упоминается в работах зарубежных (Э. Берн, Д. С. Уилсон, М. Смит, Э. Шостром) и отечественных (Е. Л. Доценко, В. В. Знаков, А. В. Романов, И. Л. Финько) исследователей как возраст повышенной сензитивности к манипуляции.
Манипуляцией принято называть психологическое воздействие на человека, осуществляемое скрыто и ловко. Манипуляция используется для достижения односторонней выгоды и всегда носит субъект-объектный характер. Манипулятор похож на фокусника, кукловода, который управляет марионетками. Он осуществляет «действия, направленные на «прибирание к рукам» другого человека, помыкание им, производимые настолько искусно, что у того создается впечатление, будто он самостоятельно управляет своим поведением» (Доценко, 2003, с. 53).
Подростки активно вовлечены в процесс манипулятивного общения. У них владение многочисленными приемами управления окружающими людьми сочетается с малой информированностью об альтернативных формах поведения (Е. Л. Доценко), недостаточной сформированностью умения противостоять манипулятивным воздействиям сверстников и взрослых (С. В. Кривцова, И. Л. Финько), а также существенными изменениями, происходящими во всех сферах самосознания подростка.
Важным для определения направлений и содержания психологической помощи подросткам, пережившими опыт психологического насилия и опыт манипулирования окружающими людьми, становится раскрытие изменений, происходящих с центральным в рассматриваемый период компонентом самосознания отношением подростка к себе. Поэтому целью нашего исследования стало изучение связи манипулятивной установки и самоотношения детей подросткового возраста.
Под термином «манипулятивная установка», вслед за А. В. Бедненко, мы понимаем выраженную в определенной степени готовность субъекта относиться к другому человеку как к средству достижения своей цели, искусно побуждать его к переживанию определенных состояний, принятию решений, совершению действий, не совпадающих с его собственными намерениями. Теоретический анализ работ Т. В. Драгуновой, О. А. Карабановой, К. Н. Поливановой, М. Смита, Д. С. Уилсона, Д. И. Фельдштейна, И. Л. Финько, Э. Шостром и др. позволил выделить факторы, обусловливающие возникновение и развитие манипулятивной установки и манипулятивного поведения в подростковом возрасте:
готовность манипулировать другим человеком, сформированная на ранних этапах онтогенеза, а в подростковом возрасте проявляющая себя особенно ярко;
необходимость решения задач подросткового возраста в манипулятивном обществе;
реакция протеста подростка против попирания его прав и свобод и, как следствие, манипулятивные проявления;
формирование коммуникативной компетентности подростка, поиск «пределов допустимого» в общении со сверстниками и взрослыми и, как результат, «манипулятивные эксперименты» и др.
Как показывают результаты исследования зарубежных (С. Андерсен, Ф. Зимбардо, Дж. К. Росс, У. В. Чамберс и др.) и отечественных авторов (Е. Н. Волков, А. В. Романов, Е. Т. Соколова, Е. П. Чечельницкая и др.), особенности самосознания человека представляют собой один из факторов, вынуждающих человека вставать в позицию инициатора манипулятивного нападения и делающих его уязвимым адресатом внешних интервенций. В свою очередь, возникающие изменения, сопровождающие манипулятивный процесс, связаны с различными аспектами самосознания, и преимущественно отношения к себе.
Рассмотрение особенностей самосознания детей подросткового возраста, раскрытых в работах Л. И. Божович, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, И. С. Кона, А. М. Прихожан, Д. И. Фельдштейна и др., показало, что самой уязвимой стороной самосознания подростка в ситуации психологического манипулирования является эмоционально-ценностная сторона. Наиболее тесно с особенностями манипулятивной установки связано самоотношение подростка, а не самооценка им отдельных качеств и сторон собственной личности.