Критический шаг в эволюции самосознания осознание себя не только как телесного агента, а как агента, имеющего внутренние репрезентации. Эти репрезентации внутреннего мира никогда не развиваются без развития репрезентации внутреннего мира Других людей. Однако понимание собственных психических состояний лежит в основе понимания психических состояний Другого, но осуществляется только в континууме Я-Другой. «Опыт-Я» должен предшествовать «Опыту-Другого».
Приведенный анализ показывает, что модель психического можно представить как непрерывный эволюционный процесс, имеющий свои закономерные предшествующие уровни развития и ограничения в филогенезе и закономерности в онтогенезе. Данное рассмотрение уровней развития модели психического показывает возможный переход от становления уровня обладания внутренним миром к пониманию эмоций, интенций, агента действий к субъекту действий и, наконец, самосознающему субъекту. Представляется, что данное эволюционная последовательность чрезвычайно полезна для дифференциации многих феноменов развития модели психического. К сожалению, ни одна концепция или модель в настоящее время не в состоянии представить системную картину становления модели психического как основы осознания, понимания, самопонимания. Но изучение понимания как когнитивной функции субъекта может проложить тропинку к постижению трудной проблемы сознания порождению субъективного опыта. Данный подход продолжает и развивает общие представления о становлении сознания, предложенные С. Л. Рубинштейном.
Литература
Абульханова К. А. Сознание как жизненная способность личности // Психол. журнал. 2009. Т. 30. 1. С. 3243.
Александров Ю. И. Субъективный опыт и культура. Структура и динамика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. 1. С. 347.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Психология. М.: Апрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2000. С. 512756.
Лебедева Е. И. Понимание намерений в ситуации обмана детьми с типичным развитием и аутизмом // Психол. журнал. 2007. Т. 28. 1. С. 8389.
Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми 511 лет и становление модели психического // Психол. журнал. 2005. Т. 26. 1. С. 5670.
Прусакова О. А., Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. 4. С. 2436.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. М: Изд-во Академии наук СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.
Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психол. журнал. 2003. Т. 24. 4. С. 5465.
Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во ИП РА Н, 2006.
Amsterdam B. Mirror self-image reactions before the age of two // Developmental Psychology. 1972. V. 5. P. 297305.
Bahrick L. E., Moss L., Fadil C. The development of visual self-recognition in infancy // Ecological Psychology. 1996. V. 8. P. 189208.
Flavell J. H. Cognitive development: children knowledge about the Mind // Annual Review of Psychology. 1999. V. 50. P. 2145.
Gallup G. G. Self-recognition in primates // American Psychologist. 1977. V. 32. P. 329338.
Meltzoff A. Toward a developmental cognitive science: the implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory of infants // The development and neural basis of higher cognitive functions / A. Diamond (Ed). 1990. V. 608. P.129.
Neisser U. Five kinds of self-knowledge // Philosophical psychology. 1988. V. 1. 1. P. 3559.
Priel B., De Schonen S. Self-recognition: a study of population without mirror // Journal of Experimental Child Psychology. 1986. V. 41. P. 237250.
Rochat Ph. The self and infancy: theory and research. Amsterdam: Elsevier, 1995;
Time. 2007. February. 12. P. 3862.
В. Е. Василенко (Санкт-Петербург)
Возрастные кризисы детства и отрочества: дискуссионные проблемы
Психология возрастных кризисов имеет достаточно давнюю историю в отечественной науке. Ее развитие связано с именами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович. П. П. Блонский (1964) впервые осуществил деление онтогенеза на отдельные этапы с указанием на «критические периоды». Он рассматривал кризис как скачок в развитии.
Принцип чередования критических и стабильных возрастов лежит в основе периодизации Л. С. Выготского (1984). Л. С. Выготский подчеркивал, что возрастные кризисы необходимы для нормального, поступательного хода личностного развития. Он рассматривал кризис как кульминацию микроизменений, накапливаемых в стабильные периоды, и связывал его с изменением социальной ситуации развития (Выготский, 1984, с. 258). Включает кризисы в свою периодизацию развития и Д. Б. Эльконин (1989).
Б. Д. Эльконин описывает кризис через посредство продуктивного действия, в котором «сделано больше, чем делалось, поскольку создан предмет, меняющий обстоятельства своего же построения» (Эльконин, 1989, с. 166).
В настоящее время наиболее полная концепция психологии возрастных кризисов предложена К. Н. Поливановой (2000). Кризис это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития. Ключевое понятие этой концепции «объективация субъективация». В предшествующий кризису стабильный период формируется то или иное новообразование, которое связано с выходом на новый уровень произвольности. Объективно оно присутствует у ребенка, но он еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.
Итак, психологическое содержание возрастного кризиса в концепции К. Н. Поливановой субъективация способностей. При этом кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Основным механизмом кризиса является проба. Поведенческие реакции, характерные для кризиса, являются формой ориентировки, пробы.
Таким образом, на современном этапе развития психологии возрастные кризисы рассматриваются как нормативные, закономерные периоды жизненного цикла человека. Они выполняют функцию «разделителей» между стабильными периодами. Происходящие при этом изменения затрагивают различные уровни организации человека (Ганзен, Головей, 2001, с. 87).
Несмотря на относительно большое количество исследований кризисов детства и отрочества, психология возрастных кризисов имеет в настоящее время достаточно много проблемных областей. Их обозначение, а также попытка ответить на некоторые спорные вопросы и составляют основное содержание данной статьи. Мы уделим внимание следующим проблемам:
условность границ возрастного кризиса;
различия таких понятий, как возрастной кризис, критический и сенситивный период;
подходы к новообразованиям в период кризиса;
разработка симптоматики возрастных кризисов, включая конструктивную составляющую;
критерии благополучного протекания кризиса;
факторы психического здоровья в период возрастного кризиса.
Первый вопрос, который следует рассмотреть, условность границ возрастного кризиса. Особую актуальность он имеет при изучении кризисов взрослости, но и в детском периоде, а тем более в подростковом, эта проблема существует. Свое отражение она нашла в существующих периодизациях психического развития. Так, если Л. С. Выготский (1984) выделяет кризисы 13 и 17 лет, то Д. Б. Эльконин (1989) говорит уже о кризисах 11 и 15 лет соответственно. Как можно объяснить это противоречие?
Основной формой развития в детском возрасте выступает онтогенез, т. е. развитие человека как индивида. Гетерохронность становления различных психофизиологических функций связана преимущественно с этой линией развития. В результате возможно достаточно четко обозначить переход от одного периода к другому и, соответственно, увидеть онтогенетические маркеры возрастных кризисов. При этом можно различать объективный и субъективный кризис (Гуськова, Елагина, 1987, с. 79), говорить о различной выраженности кризисной симптоматики у детей.
С возрастом картина начинает усложняться за счет большей индивидуализации и усиления роли биографической линии развития. Так, начало подросткового кризиса зависит уже от множества факторов: это темпы полового созревания, опосредованные половым диморфизмом и конституциональными типами, уровни когнитивного развития и рефлексии, особенности личности, ее социализации и взаимоотношений в семье. Отсюда неопределенность границ подросткового кризиса и возможность его затяжного характера. В связи с этим К. Н. Поливанова предлагает называть этот кризис «предподростковым» (Поливанова, 2000, с. 75). Такое название подчеркивает переход от младшего школьного к подростковому возрасту, где обычно находится средоточие кризисных изменений.
Начало кризиса зависит также от сроков вступления на определенный этап социализации, так как кризис связан с новым представлением о взрослости. К примеру, название «кризис семи лет» было предложено Л. С. Выготским в то время, когда обучение в школе преимущественно начиналось с восьмилетнего возраста. По сути, происходящие в этот кризисный период изменения касаются последнего года перед началом обучения. В настоящее время, как показывают экспериментальные исследования, содержание данного кризиса в основном касается седьмого года жизни детей (Поливанова, 2000; Василенко, 2008).
Наступление возрастного кризиса связано также с общими темпами психического развития ребенка. Наши исследования показали следующее:
Дошкольники, обладающие большей интеллектуально-личностной зрелостью, переживают возрастной кризис на седьмом году жизни. Для них характерны яркая картина кризиса с преобладанием конструктивной симптоматики, сформированность внутренней позиции школьника, более быстрые темпы развития произвольных и вербальных видов внимания и памяти, понятийного мышления.
Начало учебной деятельности у детей с высоким уровнем готовности к школе приводит к нормальному разрешению возрастного кризиса, что проявляется в его стертой симптоматике.
Дошкольники с низким уровнем школьной готовности характеризуются на седьмом году жизни стертой или противоречивой картиной кризиса. У них отмечается невысокая сформированность внутренней позиции школьника, часто встречается заниженная самооценка.
В процессе обучения дети с низкой готовностью испытывают некоторые трудности, что проявляется в повышенной тревожности, низкой самооценке. Для этой группы первоклассников характерна самая яркая картина кризиса. На затянувшийся возрастной кризис накладываются переживания, связанные с трудностями в обучении.
Эту условность границ возрастного кризиса необходимо учитывать при организации экспериментальных исследований. Лишь с помощью лонгитюда возможна реализация методологического принципа изучения критических возрастов сравнение поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до и после кризиса, т. е. в стабильные периоды и в момент кризиса (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина, К. Н. Поливанова).
Второй вопрос касается взаимоотношений таких понятий, как возрастной кризис, критический период и сенситивный период. Так, Л. С. Выготский в своих работах не разделял понятия возрастного кризиса и критического периода, он часто употреблял их как синонимы наряду с понятием критического возраста (Выготский, 1984, с. 250). Б. Г. Ананьев использовал понятие критического периода для обозначения моментов спада, понижения тех или иных психофизиологических функций (Ананьев, 1996, с. 348).
Как можно разрешить это противоречие и развести эти понятия? На наш взгляд, удачными являются следующие определения.
Критический период это неизбежный, нормативный период перестройки функциональных структур и системы отношений личности.
Кризис представляет собой социально-психологическое противоречие, сопровождающееся негативными переживаниями и возможной дезорганизацией поведения вследствие изменений и перестроек, происшедших в критический период (Манукян, 2003, с. 49).
Проблема сенситивных периодов обычно рассматривается применительно к периодам детства. Термин «сенситивность» обозначает «чувствительность», повышенную восприимчивость к внешним воздействиям.
Б. Г. Ананьев (1966) определял сенситивные периоды как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения. Эта сенсибилизированность функций является эффектом совместного действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий.
Б. Г. Ананьев использовал понятие сенситивных периодов (наряду с критическими) и при изучении периода взрослости. Он соотносил их с подъемом уровневых характеристик функций, подготовленных перестройкой структуры (Ананьев, 1996. с. 212; с. 350351).
Еще одна неопределенность в содержании понятий кризиса и сенситивного периода связана с широко распространенной эпигенетической концепцией Э. Эриксона. Как отмечает К. Н. Поливанова, смысл кризиса, конфликта в этой концепции совершенно иной, чем для представителей отечественной психологии. По Э. Эриксону, кризис есть потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Такая трактовка термина «кризис» распространена в биологии, а в психологии она ближе к понятию «сенситивного периода». Стадии развития, по Э. Эриксону, это стабильные периоды, в соответствии с терминологией Л. С. Выготского (Поливанова, 2000, с. 39).
Несмотря на большое число исследований психического развития детей и подростков, остается не до конца ясным вопрос о критических и сенситивных периодах в развитии психических функций в детском возрасте. Нет исследований кризисных возрастов с точки зрения критических периодов в развитии психических функций, как это сделал Б. Г. Ананьев для периода взрослости. Выход на новый уровень обычно связан с распадом сложившейся структуры, интересно было бы обобщить результаты исследований уровневых и структурных характеристик в стабильные и критические периоды.
Другой спорный вопрос касается понятия психического новообразования в период возрастного кризиса. Так, Л. С. Выготский четко разделяет новообразования стабильных и критических возрастов. Он вводит представление о переходных, летучих новообразованиях в период кризиса. Эти новообразования, в отличие от новообразований стабильных возрастов, не сохраняются на всю последующую жизнь, а исчезают, видоизменяются или входят в качестве составной части в более сложные новообразования. В качестве таких летучих новообразований Л. С. Выготский рассматривает индивидуальную психическую жизнь новорожденного, связанную преимущественно с действием подкорковых центров, и автономную детскую речь в кризисе одного года. Но далее, анализируя кризисы трех и семи лет, он переключается на поведенческие симптомы, отмечает их преходящий характер, но прямых указаний на летучие новообразования этих периодов мы в его работах не находим.