Плюс-определенность означает наличие всех условий для действия, которое можно назвать «овладением». Это условное обозначение, т. к. конкретные формы, виды и способы овладения могут быть разными. К тому же объект может сопротивляться тому, чтобы им овладели (точно так же, как живое существо сопротивляется тому, чтобы «овладели» им), и в конце концов «не допустить» этого. Разумеется, все устроено не так просто, как здесь изложено. Но я хочу показать лишь общую модель, описывающую проблему функциональности взаимодействий с формально-объективной стороны.
Человек определяет значения в очень большом количестве функционально-оценочных континуумов. Приведу ряд примеров: хорошо плохо, полезно вредно, приятно неприятно, правильно неправильно, можно нельзя, нужно ненужно, красиво безобразно, истинно ложно, честно бесчестно, справедливо несправедливо, разумно неразумно и т. д. Дж. Келли использовал для их обозначения термин «личностные конструкты» (Келли, 2000), однако его теория развивалась в несколько ином направлении, нежели то, что сейчас мной обсуждается.
Функционально-оценочные континуумы являются операциональными шкалами. Скрытые за ними функциональные модальности определения значений уже не континуумы, а целостные феномены. Наиболее фундаментальные из них обозначаются в языке отдельными понятиями: «польза», «истина», «красота», «мощь (сила)», «справедливость», «добро», «свобода» и др. Вернусь к вопросу о том, какова психическая форма их существования. Думаю, что из сказанного вытекает следующий вывод: функциональные модальности определения значений представлены в психике и сознании субъекта в виде ценностей. Во всяком случае, мне неизвестно более подходящее понятие из используемых в современной науке.
Функциональные модальности определения значений содержание связи между субъектом и объектом в их взаимодействии. Они объективны, т. к. существуют независимо от знания (или незнания), желания (или нежелания) и воли субъекта. Ценности субъективны по той причине, что разные функциональные модальности определения значений каждым субъектом воспринимаются как реальность его собственного существования, и их содержание специфически интерпретируется им.
Итак, в моем понимании ценности это представленные в психике и сознании функциональные связи между субъектом и объектом, которые характеризуются специфическим содержанием, субъективной интерпретацией этого содержания, мерой приоритетности и являются конечными основаниями при определении значений объектов, событий, ситуаций и т. д. Стержнем их являются наиболее общие представления личности о месте человека в мире (в том числе себя самого) и его связях с ним. Они складываются в результате социокультурного развития и структурируются в виде иерархической системы предпочтений.
Литература
Алишев Б. С. Некоторые проблемы системного взаимодействия личности с Миром: психологический аспект // Системные исследования в общей и прикладной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, М. Г. Рогова. Набережные Челны: Изд-во Ин-та управления, 2000. С. 3453.
Алишев Б. С. Структура ценностей и ценностные типы личности современных студентов // Проблемы профессионального образования в России: методология и теория. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС; Казань: ИПП ПО РАО, 2005. С. 232275.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.
Выготский Л. С. Мышление и речь //Л. С. Выготский. Психология развития человека. М.: Смысл: Эксмо, 2003. С. 6641019.
Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000.
Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986.
Т. Н. Бандурка (Иркутск)
Исследование полимодальности восприятия у студентов
Значимость трудов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова для нашего исследования заключается в понимании неразрывного единства материального субстрата психики мозга, его анализаторных систем и полимодального восприятия. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека в концепциях С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова позволяют рассматривать проблему полимодальности восприятия в ситуации обучения иностранному языку.
Исследование полимодальности восприятия у студентов в контексте обучения иностранному языку определяется необходимостью уточнения и расширения представлений о психологических факторах, влияющих на эффективность обучения в лингвистическом вузе. Признаваемая психологами и педагогами (Артемов, 1969; Беляев, 1965; Дьяченко, Кандыбович, 1981; Зимняя, 1989) зависимость успешности изучения неродного языка от особенностей перцептивной деятельности студентов остается, на наш взгляд, проблемой, требующей пристального внимания.
Обозначенная проблема особенно актуальна в контексте обучения иностранному языку первокурсников. Содержание обучения (усвоения всех видов речевой деятельности, формирование слухо-рече-двигательных, слухопроизносительных навыков) предполагает активное использование всех модальностей перцептивной переработки учебного материала.
Полимодальность восприятия понимается нами как психологический феномен, который базируется на сочетании сенсорных модальностей при доминировании одной или нескольких из них, обеспечивает целостность образа предмета или явления. В зависимости от запросов учебной деятельности возможны изменения в доминирующих и ресурсных модальностях и в общей структуре полимодальности восприятия.
Полимодальность восприятия у студента как психическое образование, которое «непосредственно соотносится с миром и мозгом», на наш взгляд, следует рассматривать через «проблему объективности человеческого способа существования», через «проблему специфики человеческого способа существования, качественное своеобразие человеческого бытия как общественного способа существования» (Абульханова, 1973, с. 6162).
Полимодальность перцепции как чувственная ткань образа мира представляет собой целостную систему представлений индивида об окружающей действительности (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности и деятельности (Леонтьев, 1982 и др.). На наш взгляд, полимодальность восприятия структурирует реальность во всех модальностях сенсорно-перцептивного опыта и является основой чувственной ткани сознания личности.
Следует также отметить важность для преподавателей знаний о реальных и потенциальных возможностях перцепции у обучаемых. В реальности же современного вузовского обучения не диагностируются и, следовательно, не могут в полном объеме учитываться особенности полимодального восприятия и способы его активизации.
Изучение полимодальности восприятия у студентов-первокурсников языкового вуза явилось целью нашего исследования. Перцептивная деятельность студентов была обозначена как объект исследования, а его предметом выступала полимодальность восприятия (перцепции) у студентов первого курса лингвистического вуза.
Для достижения указанной ранее цели была выдвинута следующая гипотеза: если выявить индивидуальную полимодальность восприятия у студента, то можно не только определить доминирующие и «застревающие», наименее осознанные модальности, но и определить особенности модальной структуры восприятия у студентов, наиболее успешных и наименее успешных в учебной деятельности.
Для верификации выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи: на основе анализа современных психолого-педагогических подходов к полимодальности восприятия уточнить теоретическое представление о ней как о психологическом образовании; адаптировать методики и диагностические опросники на выявление модальной структуры восприятия (Bradway, 1993; Lepineux, 1993); разработать методику изучения полимодальности восприятия; определить особенности проявления полимодальности в перцептивной деятельности студентов, успешно/неуспешно овладевающих иностранным языком; выяснить, существуют ли особенности модальной структуры восприятия у студентов по половому признаку.
Теоретико-методологической основой реализации поставленных задач явились, во-первых, принцип системного подхода (Б. Ф. Ломов и др.); во-вторых, принципы субъектно-деятельностного (С. Л. Рубинштейн и др.) и знаково-речевого (Л. С. Выготский и др.) подходов. Теоретический анализ работ, раскрывающий общие закономерности перцептивной деятельности и полимодальности восприятия (Ананьев, 1960; 2001; Веккер, 2000; Выготский, 1960 и др.), также послужил основой проведенного исследования.
В работе были применены следующие методы исследования. Основным методом, направленным на выявление условий диагностики полимодальности восприятия у студентов-первокурсников был констатирующий эксперимент. Для диагностики особенностей чувственного восприятия были использованы методики изучения трех модальностей восприятия (Lepineux, 1993), а также разработанный нами опросник на изучение полимодальности восприятия (ОПМВ) (Бандурка, 2005). Кроме того, применялся комплекс неэкспериментальных и экспериментальных методов: самонаблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности (письменных отчетов). При обработке данных исследования были использованы статистические методы обработки данных: статистический анализ (методы описательной статистики, парной корреляции, оценки статистической значимости); качественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ Excel из пакета Microsoft Office 7.0.
Исследование проводилось на выборке студентов Иркутского государственного лингвистического университета. Общий объем выборки составил 640 человек.
Методика. Анализ методик изучения трех модальностей восприятия (Bradway, Albers Hill, 1993; Lepineux et al., 1993) показал, что они страдают, на наш взгляд, существенными недостатками (Lepineux, 1993). Так, ориентировка лишь на три модальности перцепции (зрительная, слуховая, кинестетическая) не отражают в полной мере особенности полимодального восприятия. Кроме того, утверждения, относящиеся, по мнению вышеуказанных авторов, к кинестетической модальности, могут быть соотнесены с гаптическим и висцеральным восприятием.
Разработанная нами методика изучения полимодальности восприятия (ОПМВ) по содержанию ориентирована на изучение семи модальностей восприятия (зрительной, слуховой, кинестетической, гаптической, висцеральной, обонятельной, вкусовой). Каждое утверждение в опроснике диагностирует определенную модальность восприятия. По форме шкалы опросника являются структурированными представлениями полимодальности перцепции. ОПМВ позволяет получить индивидуальные и групповые значения по семи шкалам-модальностям (выраженные соответственно в сырых баллах и среднегрупповых балльных показателях). Сопоставление этих значений позволяет выявить наиболее предпочитаемые (доминирующие) и наименее предпочитаемые (ресурсные) модальности восприятия. Таким образом, созданная нами методика позволяет выявить иерархию модальностей в полимодальном восприятии, провести количественный (массив балльных показателей по каждой модальности) и качественный анализ изучаемого психологического феномена. Проведенное исследование позволило установить информативность данной методики и выявить иерархические особенности полимодальности, соотношения доминирующих и ресурсных модальностей (индивидуальные и групповые); их различия в группах девушек и юношей.
Результаты и обсуждение. Полимодальность восприятия у девушек и юношей отличается не только качественно (по баллам), но и по иерархии модальностей восприятия. У девушек наименьший ранг имеет слуховая модальность (44,3 балла), а у юношей висцеральная и гаптическая (по 41,7 баллу) модальности. Гаптическая модальность восприятия у девушек имеет больший балл (50,7), чем в группе юношей, и занимает 4 (центральный) ранг.
Расчет критерия χ
2
χ
2
эмп
2
0, 01
С целью выявления различий в полимодальности у студентов успешных и неуспешных по итогам текущего оценивания знаний и умений в учебном процессе нами были выделены две группы учащихся (45 «успешных» и 26 «неуспешных»). Успешность/неуспешность определялась по оценкам поурочного и итогового контроля достижений в учебной деятельности. Исследование выявило, что у девушек («успешных» и «неуспешных») полимодальность восприятия различается и по иерархии модальностей и по их балльной наполненности и мощности. У юношей («успешных» и «неуспешных») полимодальность различается только по балльной наполненности и мощности.
Анализ показывает, что для успешности овладения иностранным языком важны все модальности, поскольку мощность полимодальности успешных испытуемых выше данного показателя у неуспешных. Достоверность различия подтверждалась критерием Манна Уитни (U). Средние балльные показатели полимодальности восприятия у испытуемых в группе «успешная» достоверно отличается от подобных показателей в группе «неуспешная»: у девушек U
эмп
кр
эпм
кр
Дополнительно на констатирующем этапе исследования использовался метод опроса студентов. Целью опроса было определение представлений о роли восприятия в изучении иностранного языка, об особенностях своего восприятия, а также выявление умений управлять своей перцептивной деятельностью в учебном процессе. Выводами этой части работы стали следующие положения. У студентов нет четкого представления о процессе восприятия, о его роли в учебной деятельности, в изучении иностранного языка. Знания о чувственном восприятии, присвоенные студентами на житейском уровне, часто имеют отрывочный, недостоверный характер. Студенты не знают, как решение проблем восприятия может способствовать обучению неродному языку.
Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу о том, что если выявить индивидуальную полимодальность восприятия у студента, то можно не только определить доминирующие и «застревающие», наименее осознанные модальности, но и определить особенности модальной структуры восприятия у студентов, наиболее успешных и наименее успешных в учебной деятельности. Заключение. Анализ итогов выполненной работы позволяет сформулировать основные выводы исследования:
1. Уточнено понятие «полимодальность восприятия». Отсутствие однозначной трактовки понятия «полимодальность восприятия» затрудняет понимание его роли в учебной деятельности, а существующие варианты его определения не объясняют, на наш взгляд, связи сенсорно-перцептивных процессов с восприятием учебной информации, с поведением индивида в учебной ситуации. Вот почему возникла необходимость уточнения этого понятия.