Данные, полученные по шкале Вильямса (опросник для родителей и учителей), показали, что у родителей, которые считают своих детей более креативными, дети получили в целом более высокие показатели креативности. Оценки педагогов практически совпадали с показателями, полученными детьми по тесту дивергентное мышление.
Для выявления взаимосвязи творческих возможностей детей и их тревожности младших школьников разделили на три группы. В первую группу вошли дети, которые имеют высокие показатели по методике Вартега «Круги» и по тесту Вильямса. Во вторую группу вошли младшие школьники, имеющие низкие показатели дивергентного мышления. Третью группу составили дети со средними показателями. Результаты в каждой группе детей были сопоставлены с данными, полученными по методике диагностики тревожности. В результате сравнения была выявлена взаимосвязь между креативностью и тревожностью. У детей имеющих высокий индекс тревожности, полученные результаты по тесту дивергентное мышление оказались низкими, младшие школьники, с низкими показателями тревожности, имели в основном низкий уровень развития дивергентного мышления. Респонденты, имеющие средний индекс тревожности показали средние и высокие результаты по тесту дивергентное мышление.
Таким образом, по результатам проведенного исследования, можно сделать вывод, для развития у ребенка дивергентного мышления необходим определенный запас тревожности. Высокая и низкая тревожность оказывает негативное влияние на развитие креативности у ребенка.
Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ; СПб.: Иматон-М, 2001.
Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности СПБ.: Питер, 2009. С. 434.
Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды. 2-е изд., 2009. С. 640.
Юркевич В. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. Просвещение, 1996. С. 81.
Когнитивные матрицы и структура интеллекта
В. А. Буров
Институт философии Российской академии наук (Москва)
vladimir.burov@mail.ru
С развитием в начале 21-го века блока когнитивных наук мировая цивилизация входит в фазу глобальных когнитивных проектов, изменяющих возможности человека решать недоступные ему ранее сложные задачи и работать с недоступным ему ранее сложным знанием. Сумма связанных общей онтологией работ, определяемая как когнитивный проект, реализуется сегодня множеством центров мировой науки. Мы можем выделить такие проекты и их становящиеся онтологии в США и Европе выдающиеся когнитивные и нейрокогнитивные исследования, программы и крупные проекты центров исследования мозга, создание развитого транснационального образования, переход к всеобщему высшему образованию.
К сожалению, в российском экспертном сообществе понимание конвергентного развития современной системы технологий и неотделимости в этом развитии от других групп технологий группы когнитивных и нейрокогнитивных технологий пока отсутствует. Провал в когнитивных технологиях это не отставание по отдельным отраслям. Когнитивные ограничения корпуса специалистов, отставание в когнитивном развитии повлечет за собой отставание во всех практиках, конвергентно перерастающее в системные кризисы и катастрофы. Сегодня необходимо начать формировать ветвь новой модели экономики когнитивную экономику и её институты, включая сюда корпус её специалистов и обслуживающие его институты образования и науки для этой новой ветви экономики. Эту задачу задачу формирования институтов новой ветви экономики мы и начинаем решать.
Мы ставим фундаментальную проблему когнитивной экономики как проблему дефицита когнитивных ресурсов. В сложной структуре когнитивных ресурсов такая постановка проблемы и её решение в каждом конкретном случае имеют особенности. И первым таким вопросом, к которому было обращено наше исследование, стали ограничения доступной сложности задач для действующего корпуса специалистов и редукции к доступной им сложности.
Опираясь на представления об общих способностях и работы В. Н. Дружинина, мы исследовали когнитивное поведение и когнитивные способности специалистов высшей квалификации и обнаружили пределы доступной этим специалистам сложности. При осуществляемых ими редукциях терялись системные уровни задач и знаний и происходила подмена основных целей и ценностей на цели и ценности более низкого системного уровня.
У действующей модели специалиста при усложнении задачи усиливается работа с сильными определениями и их формальными представлениями и ослабляется работа со слабыми определениями и их образными представлениями, необходимыми для работы с предлагаемыми нами стимульными текстами. Этот факт был проверен на выборке из специалистов, имеющих степень доктора наук. Почти все они редуцировали новые системные уровни к доступной им сложности и оказывались в состоянии когнитивного хаоса. Лишь менее 20 % смогли оперировать с системами контекстов знания.
После того, как мы разместили свои тексты в Интернете, мы совершенно неожиданно этот очень сложный для понимания нашими испытуемыми гетерогенный продукт обнаружили в формируемой Яндексом матрице.
Вместе с «когнитивные ресурсы» ищут: нейрокогнитивные технологии, когнитивная экономика, буров владимир алексеевич, иф ран официальный сайт, когнитивные технологии, когнитивное поведение, нередуцируемая сложность, неотделимое знание, когнитивный менеджмент, персональный менеджмент.
Далее эта матрица развивается и повторяется по всем указанным в ней запросам. Матрица связанных контекстов образована поисковой активностью статистически значимого числа пользователей Яндекса и построена на наших стимульных текстах, представленных на сайте ИФ РАН.
Тексты размещенного нами продукта строятся на основе экспорта слабых определений, операций не с формальными определениями, а с когнитивными матрицами системами контекстов, быструю и эффективную работу с которыми обеспечивает Интернет. В бумажном варианте текстов такие возможности крайне малы.
Мы обнаружили, что в новой формации специалистов, формирующих такие матрицы в Яндексе, происходит перезагрузка управляющих когнитивными процессами контекстов, формируются способности работать с гетерогенными когнитивными структурами, в которых ставятся и решаются актуальные сегодня задачи новая когнитивная матрица интеллекта.
То, что оказалось статистически значимым число специалистов в сети, способных работать с гетерогенными трансдисциплинарными и трансмодальными текстами, недоступными задействованной в наших опытах элите специалистов высшей квалификации, показывает, что мы имеем дело с важными культурно-антропологическими изменениями в когнитивной сфере человека, преодолевающими потолок сложности, доступной нормативному интеллекту действующей модели специалиста. Формируются новые миры эффективной активности субъектные миры человека с совершенно новыми возможностями социального, технологического и экономического развития. Мы имеем дело с переходящей через пределы доступной сегодня сложности задач и знаний моделью структуры интеллекта специалиста. Эта модель новое состояние общих способностей как когнитивных ресурсов экономики.
Буров В. А. Когнитивные матрицы стратегического когнитивного менеджмента // Актуальные вопросы экономики и современного менеджмента. Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. 2. Самара, 2015. Нижний Новгород: ИЦРОН, ООО «Ареал», 2015. С. 199208.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
Эмоциональное выгорание и экзистенциальный кризис личности учителя
А. Ю. Василенко
Дальневосточный федеральный университет (г. Уссурийск)
vasilenko_au@mail.ru
Синдром эмоционального выгорания личности включает в себя ряд симптомов и чаще всего рассматривается как сложный механизм психологической защиты личности при субъективно или объективно тяжелых условиях труда. Стадии формирования синдрома эмоционального выгорания личности зачастую сопоставляют со стадиями стресса. Например, стадии тревоги соответствуют симптомы: «неудовлетворенность собой» и «ощущение загнанности в клетку». Стадии адаптации должен соответствовать симптом «редукция профессиональных обязанностей». На стадии истощения появляются симптомы: «эмоциональная отстраненность» и «личностная отстраненность (деперсонализация)».
Однако, как показало исследование Василенко А. Ю., при нарастании проявлений эмоционального выгорания, формирование его симптомов может не совпадать со стадиями стресса. Симптомы стадии тревоги у учителей часто отсутствуют, но ярко выражены симптомы стадии истощения, характерен сложившийся симптом «редукция профессиональных обязанностей».
С другой стороны, синдром эмоционального выгорания справедливо рассматривается многими авторами как вариант профессиональной деформации личности. Факторы выгорания традиционно подразделяются на объективные и субъективные. К объективным факторам выгорания можно отнести условия и оплату труда, негативный психологический климат в трудовом коллективе, жесткий контроль администрации и обезличивающее влияние педагогической среды в среднестатистической школе, дефицит времени, высокие нагрузки. Сами учителя при собеседовании указывают на сложные отношения в педагогическом коллективе, загруженность работой, не довольны оплатой труда.
В то же время, в результате исследования личностных факторов эмоционального выгорания личности с применением дисперсионного анализа доказано влияние приоритетной значимости материальной обеспеченности (как терминальной жизненной ценности-цели) на возникновение эмоционального выгорания личности у представителей помогающих профессий системы «человек-человек», в том числе у учителей (Василенко, 2009, с.110). В исследовании Л. Г. Дикой «крайне низкие показатели ценностей высокого материального положения способствовали резистентности педагогов к выгоранию» (Дикая, 2012, с.51).
Ценностно-смысловой аспект проблемы выходит на первый план при феноменологическом анализе субъективных факторов эмоционального выгорания и его проявлений у учителей как представителей помогающих профессий.
Синдром эмоционального выгорания у учителей имеет признаки экзистенциального кризиса личности: негативные изменения экзистенциальной позиции личности, озлобленность, чрезмерный рост критичности и недоверия к людям, замещение позитивных социальных установок негативными, ощущение пустоты и утраты смысла в оказании помощи учащимся с постепенным преобладанием авторитарного стиля и размыванием женской идентичности. Кроме того, специфика труда учителя в отдалённости, отсроченности результата, что иногда размывает ощущение осмысленности труда, вызывает субъективное переживание тщетности усилий.
Важно, что эмоциональное выгорание личности сопряжено с негативной трансформацией ценностно-смысловой сферы, жизненной, социальной и морально-нравственной позиции личности. Недобросовестность в выполнении обязанностей и бездушный формализм по отношению к детям становится субъективной нормой для выгорающего учителя и соответствует общепринятому подходу в среде уже выгоревших коллег. Бескорыстная помощь воспринимается эмоционально выгоревшим учителем как личная жертва и бессмысленная трата сил.
Парадокс в том, что такая экономия душевных сил, являясь одним их ярких проявлений эмоционального выгорания личности, не спасает от стресса, а усугубляет его и астенизирует учителя, т. к. не избавляет от напряжения и неудовлетворённости.
Экзистенциальный кризис обратим как психологический феномен, но требует актуализации тенденций личностного роста: просоциальной направленности, индивидуализации, интенциональности, мобилизации бытийных ценностей личности, расширения системы жизненных и профессиональных смыслов, интеграции личности. Различные техники совладения со стрессом при эмоциональном выгорании учителя второстепенны, так как бессильны перед кризисом.
Таким образом, эмоциональное выгорание личности необходимо рассматривать в контексте обратимого экзистенциального кризиса.
Эмоциональное выгорание учителя связано преимущественно с личностными факторами и ошибочно объясняется, не удовлетворяющей учителя, оплатой труда.
Педагогическая среда в профессиональной деформации учителя играет важную роль, обезличивая и навязывая эталоны формализованного труда. Между тем, «духовное предназначение педагогов это развитие богатства духовного мира растущего человека» (Дикая, 2012, с. 81).
Профилактика и преодоление эмоционального выгорания нуждается в актуализации и усилении нравственного фильтра личности учителя на экзистенциальном уровне и в реализации альтруистичного поведения в профессиональной практике, невзирая на педагогический скептицизм коллег.
Василенко А. Ю. Осмысленность жизни как фактор профилактики эмоционального выгорания в профессиях типа «человек человек» // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. Специальный выпуск «Социальная психология труда». 2009. 4 (24). С.109114.
Дикая Л. Г. Личностный потенциал и эмоциональное выгорание педагога // Человек. Сообщество. Управление. 2012. 3. С. 7588.
Организация исследования прекогниции/ предчувствия посредством аффективных стимулов
И. В. Васильева, П. Е. Григорьев, Д. В. Коваленко
ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень), Медицинская академия имени С. И. Георгиевского ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
innavitalievnavasilieva@mail.ru, medfi@mail.ru, d.kovalenko929@mail.ru
Теоретические положения. В экспериментах Д. Бэма (Daryl Bem) было введено представление об аномальном ретроактивном влиянии некоторых будущих событий на актуальные реакции человека (в виде выбора действия, вербального отклика). Также Д. Бэмом было предложено рассматривать два феномена: прекогниция и предчувствие будущих событий, которые невозможно было бы получить через любые известные процессы получения информации. В рамках экспериментов с аффективно-окрашенными изображениями Д. Бэмом было установлено, что испытуемые-женщины с большей частотой предвидели негативно эмоционально окрашенные изображения, а мужчины эротические изображения, нежели женщины (D. J. Bem, 2011). Эротические стимулы как провокаторы «приближения» к объекту, и стимулы с отвратительными сценами как провокаторы «избегания» объекта являются обращением к базовым потребностям человека, поэтому предполагается их важная и эволюционно закрепленная роль в актуализации работы прекогниции/интуиции.