О том, что разрешением этой проблематики системно целенаправленно занимались воспитатели детских садов и учителя начальных классов советской школы, никаких воспоминаний не сохранилось. Не прослеживается эта тема и в учебниках для педагогических вузов.
П. Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.) этой проблематике уделил много внимания. Его типология включает несколько психотипов типов характеров, с которыми дети приходили в школу в Российской империи в конце XIX начале ХХ веков. В его понимании возникновение порочных психотипов результат блокирования и извращения естественного процесса развития ребёнка порочным семейным воспитанием.
«Соответственно постепенному и последовательному ходу развития умственных способностей у ребёнка нормального типа можно бы различать при его развитии следующие периоды:
1) Хаотический период, в котором находится новорожденный ребёнок.
2) Рефлекторно-опытный, продолжающийся главным образом до появления речи, следовательно, приблизительно до начала второго года после появления ребёнка на свет.
3) Подражательно-реальный до школьного периода.
4) Подражательно-идейный школьный период до 20-летнего возраста.
5) Критико-творческий период, к которому, собственно, должен принадлежать взрослый, зрелый возраст с различными подразделениями.
Эти периоды при выяснении идеального, нормального типа ребёнка будут прослежены только до школьного периода. Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребёнок является в школу и какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к которому его можно отнести, наблюдая его при появлении в школе.
Самые характерные из замеченных типов следующие:
1) Тип лицемерный.
2) Тип честолюбивый.
3) Тип добродушный.
4) Тип забитый мягкий.
5) Тип забитый злостный.
6) Тип угнетённый»104.
В основу этой типологии П. Ф. Лесгафт положил четыре характеристических признака:
отношение к самому себе,
отношение к другим людям,
отношение к правде и лжи,
отношение к делу, за которое взялся сам или которое поручили.
Все названные выше типы характеров П. Ф. Лесгафт расценивал как результат неудовлетворительного воспитания ребёнка в семье, т.е. как отклонение от нормального течения процесса личностного развития. Об идеале, который П. Ф. Лесгафт характеризует словами «нормальный тип», он пишет следующее:
«При выяснении нормального типа необходимо изменить метод изложения, которого приходилось держаться при описании «школьных типов». Там было уже нечто готовое, так или иначе сложившееся, так что приходилось только выяснять, по возможности, причины замеченных явлений и приводить их в связь между собой. Нормальный же тип не представляется в виде реального объекта для наблюдения; пока он может быть создан только в идеале. Проявления этого типа, его существенные признаки должны предстать пред нами в виде окончательного вывода из изучения условий, при которых возможно нормальное развитие ребёнка, подразумевая под этим полное соответствие между физическим, умственным и нравственным развитием лица во время семейной его жизни. ()
Нормальный тип (представляемый в идеале) должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко всему окружающему, ребёнок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенным и последовательным возбуждением постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растёт. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; чутко присматриваясь к нуждам и требованиям окружающих, он оценивает их по достоинству и не ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности товарищества. Умственные его способности должны быть естественным образом направлены к выяснению логической связи между усвоенными знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного мышления. Соответственно умственному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни, обусловливает усвоение пространственных отношений и распределение по времени как получаемых впечатлений, так и соответственных действий. Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми впечатлениями и представлениями, размышлениями и действиями; он всегда должен отличаться простым, правдивым и искренним отношением к другим, проявляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и нуждам другого лица. Он не рефлектирует прямо под влиянием внешних возбуждений и чувствований, а возбуждения эти предварительно переходят у него в сознательную, разумную работу. Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих обращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и просто выраженной и обставленной серьёзными основаниями. Всякое обращенное к нему разумное слово вполне достигает своей цели. Наряду с отсутствием резкости в проявлениях у него отсутствуют и всякие внешние ласки и заученные приёмы вежливости и приличия; правдивый, простой ум его не может допустить какой-либо обманчивой внешности и искусственной напыщенности. Он должен отличаться всегда простотой и изяществом во всех своих проявлениях и действиях. Он эстетик в полном смысле этого слова как в мыслях, так и в действиях. Нормальный тип должен соединить в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного типов; вообще в нём должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоническое строение и соответственные ему отправления, как физические, так и умственные и нравственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно отвлечёнными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми явлениями и действиями105. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением106. Только при этих условиях человек в состоянии самостоятельно проявляться, быть менее зависимым от окружающей его среды, т.е. переводить центр тяжести своих действий в собственный организм107».
Если соотноситься с изложенным в Части 1 работы ВП СССР «Основы социологии», то в основе нормального по П. Ф. Лесгафту характера взрослого человека (его получение цель работы всех педагогов дошкольных учреждений и общеобразовательной школы) лежит человечный тип строя психики, устойчивый к воздействию обстоятельств. А стадии становления нормального по П. Ф. Лесгафту характера взрослого человека108 соотносятся со стадиями становления человечного типа строя психики в процессе взросления.
Рассмотрению названных нравственно-психологических типов и обстоятельствам их формирования П. Ф. Лесгафт посвятил первую часть книги «Семейное воспитание ребёнка и его значение». Мы не будем её цитировать, а отошлём к самой книге и к Приложению к настоящей записке, в котором уже нашим современником вкратце изложены принципы педагогической системы, которую начал распространять в России П. Ф. Лесгафт, и которая была предана забвению после государственно-социальной катастрофы в 1917 г.
С набором четырёх характеристических признаков, на которых основана типология детских характеров П. Ф. Лесгафта, в целом можно согласиться. Но в нашем понимании её следует дополнить ещё несколькими признаками, в частности необходимы: 5) «инициативность» и 6) «воля»109. Это не один и тот же признак, якобы представленный под двумя разными названиями.
Дело в том, что «инициативность» может быть выражением одержимости (как эгрегориальной, так и бесовщиной), вследствие чего она не обязательно является проявлением личностной воли.
Личностная же воля фактор, не только способный выражать себя в тех или иных инициативах, но и средство блокировки как наступления состояния одержимости, так проявлений имеющейся одержимости, а также средство выхода из состояния одержимости, если человек в него всё же позволил себя втянуть и осознаёт этот факт.
Кроме того, представленные П. Ф. Лесгафтом детские психотипы могут быть неизменными в различных обстоятельствах (устойчивыми по отношению к ним, не обусловленными ими), а могут быть и обусловленными обстоятельствами, и прежде всего могут быть обусловлены теми людьми, в обществе которых находится ребёнок. В последнем случае один и тот же ребёнок, оказываясь в разной обстановке (в кругу общения разного персонального состава), будет проявлять качества разных психотипов110.
Но и с этими уточняющими оговорками классификация психотипов П. Ф. Лесгафта недостаточна, поскольку с его времён качество жизни общества изменилось и далеко не во всём в лучшую сторону. Прежде всего:
экологическая обстановка ухудшилась вследствие развития техносферы и расползания её по всем регионам планеты, и техносферный образ жизни цивилизации оказывает более тяжёлое пагубное воздействие на зачатие, вынашивание плода и на жизнь ребёнка (особенно в мегаполисах), нежели это имело место в конце XIX начале ХХ века;
табакокурение, систематическое употребление алкоголя и прочих наркотиков женщинами в период предшествующий зачатию и во время беременности стали в наши дни на порядки более распространёнными явлениями, чем были в те времена111;
благодаря развитию медицины как спектра разного рода внеэтичных технологий воздействия на организм человека стали выживать те в большей или меньшей мере биологически ущербные особи, кто в прошлом гарантированно не дожил бы до школьного возраста даже при наличии доступа к медицинской помощи112.
Вследствие этого в систему образования из семьи ныне приходят дети, чьи медико-биологические показатели являются более или менее тяжёлым препятствием как для полноценной учёбы, так и для становления нормального человеческого характера на основе человечного типа строя психики.
Это всё в совокупности (но прежде всего зачатие и беременность на фоне табакокурения и употребления алкоголя обоими родителями113) выражается в росте статистической доли детей, которым свойственна «гиперактивность» и сопутствующий ей «синдромом дефицита внимания». Поражённый этими расстройствами ребёнок в учебном процессе не в состоянии удерживать своё внимание ни на чём в течение времени, необходимого ему для освоения знаний и выработки тех или иных навыков114. Вследствие этого «гиперактивность» и сопутствующий ей «синдром дефицита внимания» становится ещё одним 7-м по счёту необходимым классификационным признаком при построении типологии детских характеров, на каждый из которых система образования должна оказывать целесообразное соответствующее воздействие на протяжении всего времени от ясельно-детсадовского возраста до введения ею ребёнка в режим осознанно осмысленного самовоспитания к началу подросткового периода.
Ещё одним признаком необходимо становится тип семьи, в которой растёт ребёнок: кто-то из родителей один; двое родителей; в семье совместно живут несколько поколений взрослых; единственный ребёнок в семье либо же есть другие дети и т. п.
Примечания
1
Хотя при рассмотрении вопроса с учётом предыстории, к педагогической субкультуре следует относить субкультуру, в которой происходит зачатие и рождение детей, поскольку, если эта субкультура порочна, то педагогическая субкультура принимает в себя ограниченно воспитуемых и обучаемых детей вплоть до практически полной неспособности освоить достижения предков, не говоря уж о дальнейшем развитии ими культуры.
2
Если бы это было так, то нам не было бы надобности писать настоящую работу.
3
Эта работа считается утерянной. В публикации «Парадокс системы Антона Макаренко. Её внедряли во всём мире, но не у нас» (еженедельник «Аргументы и факты», 11 от 13.03.2013 г.: http://www.aif.ru/society/history/paradoks_sistemy_antona_makarenko_ee_vnedryali_vo_vsem_mire_no_ne_u_nas) название темы его дипломной работы дано в несколько иной более жёсткой редакции: «Кризис и крах современной педагогики».
4
«Космос мы проиграли русским за школьной партой», президент США Дж. Ф. Кеннеди, 4 октября 1957 г.: день запуска СССР первого искусственного спутника Земли. «Стивен Кинг, этот всемирно признанный мастер триллеров и фантастики, впервые он «пережил ужас подлинный ужас, а не встречу с демонами или призраками, живущими в моем воображении в один октябрьский день 1957 года». Он, тогда десятилетний мальчик, находился в кинотеатре, смотрел как раз фильм ужасов, когда вдруг лента остановилась, и погас экран. А дальше, как он пишет, случилось нечто неслыханное: в зале зажгли свет и на сцену вышел управляющий, вид у него был встревоженный и болезненный, а голос дрожал. «Я хочу сообщить вам, начал он, что русские вывели на орбиту вокруг Земли космический сателлит. Они назвали его «спутник». Сообщение было встречено абсолютным, гробовым молчанием. () уже в 1958 году в США был принят «Закон об образовании в целях национальной обороны» (!). Именно Дж. Ф. Кеннеди приписывают слова, которые любят повторять у нас: «Или мы срочно займёмся математикой и физикой, или всем нам придётся учить русский язык» (с тех пор американцы так и не выучили математику с физикой, зато научились импортировать интеллектуалов» (http://lord-20.livejournal.com/29134.html). Но русский язык им учить всё равно придётся вследствие того, что на доклад Римскому клубу «Пределы роста» (опубликован в 1973 г.) их наука и политика никак не отреагировали за прошедшие 40 лет, хотя здравомысленная реакция на этот доклад обязывала разработать и начать осуществлять жизненно состоятельную концепцию глобализации: см. аналитическую записку ВП СССР «Что там на Западе?» из серии «О текущем моменте» 5 (121), октябрь 2015 года, посвящённую истории этого доклада.
5
В конце 1970-х гг. приходилось встречаться с утверждениями, что учебные программы по физике, математике, химии 8-х 10-х классов советской школы содержательно соответствовали учебным программам 1-го 2-го курсов вузов государств Запада.
6
Однако советским вузам был свойственен и общий порок системы образования западного типа, характерный для неё со второй половины XIX века, утрата канонов профессиональной деятельности (см. раздел 14.1, том 4 работы ВП СССР «Основы социологии»): поэтому того, что можно назвать «философия проектирования и производства» тех или иных техносферных объектов, «философия эксплуатации» тех или иных устройств, «философия здравоохранения и оказания медицинской помощи» и т. п. прикладных философий, в учебных курсах советских вузов не было. Имевшиеся курсы под названием «Введение в специальность» в своём большинстве не освещали проблематики такого рода философий, а дойти до её понимания, как показывает практика, самостоятельно смогли только единицы из всей массы выпускников вузов и то только спустя многие годы после получения дипломов. Но понимание ими этой проблематики в подавляющем большинстве случаев не находило выражения в общедоступных (хотя бы в среде профессионалов) текстах: отчасти потому, что малочисленные понимавшие эту проблематику в большинстве своём были заняты своим профессиональным делом и не находили времени для того, чтобы написать книгу (учебник для студентов); но среди понимавших были и те, кто осознанно поддерживал свою монополию на знания и сопряжённые с ними навыки, поскольку такой монополизм лежал в основе их высокого статуса в социальной иерархии, в иерархии соответствующего профессионального сообщества и обеспечивал ту или иную неформальную власть; а отчасти и потому, что этот жанр «абстрактной литературы» не был востребован издательствами, тем более, что такого рода «философии работы» могли во многом противоречить идеологическим установкам аппарата ЦК КПСС и дурости вышестоящих по иерархии власти (в профессиональной сфере) бюрократов-руководителей. Кроме того, те, кто был способен написать такого рода книги, в своём большинстве не занимали высоких руководящих должностей, вследствие чего писать на такого рода темы в условиях родоплеменного строя послесталинского СССР им было не всегда «по чину». А те, кому было «по чину», в послесталинские времена были в большинстве своём карьеристами-бюрократами, не способными написать такого рода жизненно состоятельные книги. Хотя за авторством бюрократов иногда издавались книги, которые претендовали на то, чтобы заполнить этот пробел, но они были по сути графоманством. Примером такого рода графоманства является рекламируемая по настоящее время многими недотёпами книга главкома ВМФ СССР с 1956 по 1985 г. С. Г. Горшкова (1910 1988) «Морская мощь государства» (Москва: Воениздат. 1976 г. 60 000 экз., 2-е дополненное издание 1979 г. 60 000 экз.). Судя по её тексту, она написана коллективом узких специалистов (подводниками, надводниками, авиаторами, оружейниками и представителями других родов сил и служб флота), которые не воспринимали развитие Флота в целом как построение сложной системы, предназначенной для решения определённых задач, в которой все элементы должны быть представлены в необходимых количествах и взаимосвязях возлагаемых на каждый из них функций; системы, которая взаимодействует с другими системами, порождёнными обществом, и с природной средой. С. Г. Горшков сам вряд ли прочитал «свою» книгу, а если и прочитал, то по слабоумию карьериста не понял жизненной несостоятельности и взаимной несовместимости многих положений, высказанных в ней авторами разных разделов. До понимания проблематики развития военно-морской мощи страны, выраженной в произведениях Адмирала Флота Советского Союза И. С. Исакова (1894 1967), С. Г. Горшкову было весьма далеко, что оказало крайне вредное воздействие на обороноспособность СССР и развитие его Военно-морского флота на протяжении тех 30 лет, когда С. Г. Горшков возглавлял ВМФ СССР. Те, кто предубеждён, что под руководством С. Г. Горшкова был построен могучий флот, должны понять, что всякий флот это собрание кораблей, береговых сил и служб, но не всякое собрание кораблей, береговых сил и служб даже при их многочисленности и разнообразии является действительно Флотом. Последнее и имело место в СССР, когда главкомом ВМФ был С. Г. Горшков, и это было весьма разорительно для страны и не очень эффективно в военном отношении.