« Человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы. Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти» (Маркс и Энгельс 1954-1981, т. 23, с. 188).
В результате длившегося миллионы лет смешанного отбора культура оказалась заложена в саму природу, в гены человека. Однажды возникнув, культура стала оказывать на природу обратное влияние, создавая культурную среду внутри среды природы и одомашнивая прото-людей, превращая их в человека современного типа. «В диалектике природы и социально сконструированного мира трансформируется сам человеческий организм. В той же диалектике человек творит реальность и тем самым творит самого себя» (Бергер и Лукман 1995, с. 295).
Эволюция обучения
Передача смыслов между людьми, то есть обучение, основано на имитации или подражании, а не на копировании. Подражатель не имеет доступа к содержанию смысла, который он приобретает, и не может скопировать смысл целиком. Поэтому передача смысла основана на деятельном общении с другими людьми усвоении нормы на основе выражения от которого подражатель продвигается к содержанию, то есть пониманию. Таким образом он постепенно входит внутрь смыслов, и осваивает одну за другой те культурные области, которые прежде были недоступны его пониманию.
« Культурный эквивалент генотипа это информация, которая хранится в мозгу у человека и содержит его убеждения, навыки, знания и прочее. А культурный эквивалент фенотипа это выражение такой информации в виде поведения, речи и артефактов. Именно второе эквивалент фенотипа копируется в процессе культурной передачи. Мы не получаем нейронные паттерны напрямую из мозга другого человека, мы копируем его поведение, слушаем его речь, читаем написанное им» (Месуди 2019, с. 89-90).
Таков косвенный порядок наследования культуры: подражание, то есть копирование выражения в пространстве нормы, предшествует пониманию содержания. В природе наследование происходит в прямом порядке: сначала копируется генетическое содержание, а затем генотип во взаимодействии с внешней средой формирует фенотип характеристики организма. Различие между прямой передачей генов и косвенной передачей смыслов была одна из изначальных проблем для меметики, которая пришла к концепции мема, отталкиваясь от научного аппарата генетики. «Серьезная проблема для меметики заключается в том, что когда одни и те же идеи распространяются среди населения, это редко происходит потому, что они буквально копируются друг у друга» (Lewens 2018).
Наследственная изменчивость смыслов состоит в наиболее точном повторении смыслов следующим поколением людей. Неспособность людей аутентично повторить смысл ведет к его гибели, неспособность внести изменения в смысл ведет к его стагнации. Поэтому, как показывает Генрих, люди склонны «сверхимитировать», то есть копировать смыслы с избыточной точностью (Henrich 2016, p. 108-109). Способность людей улучшать смыслы (или по меньшей мере не давать им деградировать) при прочих равных условиях зависит от численности и социальности человеческой популяции. Качества человеческого общества влияют на культурную эволюцию, на адаптивный ландшафт смыслов.
Отличие косвенной передачи смыслов от прямой передачи генов приводит к тому, что полученные смыслы могут мешать выживанию людей. Если выживание генов целиком и полностью зависит от выживания живых организмов, располагающих этими генами, то смыслы не привязаны жестко к своим носителям, поэтому в популяции могут распространяться смыслы, которые негативно влияют на самовоспроизводство людей. «Косвенная передача открывает возможность того, что некоторые черты могут распространяться в популяции, несмотря на то, что они снижают приспособленность людей, которые являются их носителями» (Lewens 2018). Известными примерами являются алкоголизм и наркомания.
С точки зрения обучения культурная эволюция прошла две стадии: стадию социального обучения, на которой передавались смыслы, которые в принципе могли быть переоткрыты каждым индивидом заново путем индивидуального обучения (самообучения, то есть самостоятельного открытия или изобретения), и стадию культурного обучения, на которой люди стали передавать друг другу смыслы, которым отдельный индивид независимо от его способностей не смог бы самостоятельно научиться за всю свою жизнь.
Социальное обучение характерно для ранних стадий культурного отбора, на которых смыслы передавались между гоминидами благодаря их стадности, то есть их животной социальности, и сами смыслы были еще непосредственно включены в животное поведение гоминид, выступая в виде животных сигналов и приспособлений. Если какие-либо смыслы терялись в процессе передачи, они могли быть открыты или изобретены заново, за счет самообучения. На поздних стадиях культурного отбора смыслы вышли за пределы природы и образовали самостоятельное царство, в котором деятельные абстракции постепенно обособились от непосредственно животного поведения в виде слов и орудий, передача смыслов стала происходить путем культурного обучения, а сложность передаваемых смыслов уже не позволяла научиться им самостоятельно, если по какой-то причине сообщество их утратило. В то же время культурное обучение позволило перейти от накопления индивидуального опыта к накоплению культурного опыта, возраставшего от поколения к поколению.
Смысл как общий язык всех людей
Ева Яблонка и Мэрион Лэмб пишут, что «переход к человеческому обществу с языковым общением потребовал изменений в анатомии и сенсомоторной системе, а также повышения когнитивных способностей, но часть перехода, которую труднее всего объяснить, это то, как люди приобрели способность быстро овладевать сложными правилами грамматики в юности» (Jablonka and Lamb 2006, p. 243). Согласно их предположению, эта способность могла возникнуть в ходе совместной эволюции генов и культуры. Если изначально вся языковая информация передавалась через социальное обучение, то по мере того, как общение приобретало для групп гоминид все большее значение, происходил культурный отбор индивидов на способность быстро и точно изучать элементы языка, результатом чего стала частичная генетическая ассимиляция основы этих элементов. При таком предположении возникает вопрос: как получилось, что в результате коэволюции популяций и их языков в наши дни любой ребенок может выучить любой язык, то есть почему у любого ребенка есть способность к изучению любого из пяти или шести тысяч человеческих языков. Ответ может состоять либо в том, что в период, когда складывалась генетическая способность к языку, у всех гоминид был один и тот же язык (а дальнейшее развитие языков не потребовало изменений в генетической способности); либо в том, что генетическая способность развилась применительно к некоторой общей основе, имеющейся у всех языков.
Вариант, согласно которому на протяжении сотен тысяч и миллионов лет в разных группах гоминид существовал один и тот же язык, выглядит маловероятным. Эволюция языков за последние несколько тысяч лет неплохо изучена (в том числе на основании письменных источников), и она показывает, что языки быстро расходятся между собой по мере географического расселения их носителей. Более вероятным представляется вариант, согласно которому генетическая способность к изучению языков развилась применительно к их общей основе, по отношению к которой отдельные языки выступают как ее план выражения. В то же время, Дамиан Блази и его коллеги, проанализировав 40-100 «базовых слов» из примерно 3700 языков, показали, что имеется устойчивая связь между звучанием и значением: базовые слова со сходным значением имеют сходство в звучании. Это сходство может быть связано как с происхождением разных языков от одного общего предка, так и с позднейшими заимствованиями между языками, либо с иными причинами, которые делают определенные звуки более предпочтительными для выражения данных значений (Blasi et al. 2016).
В свое время Исаак Ньютон и Готфрид Лейбниц независимо друг от друга пришли не только к дифференциальному исчислению, но и к идее единого человеческого языка, основанного на природе самих вещей. Ньютон писал: «Диалекты отдельных языков так сильно различаются, что всеобщий Язык не может быть выведен из них столь верно, как из природы самих вещей, которая едина для всех народов и на основе которой весь Язык был создан вначале» (Ньютон 1997, с. 320). Лейбниц полагал, что существует алфавит человеческих мыслей, то есть простые понятия или «буквы», из которых складываются все человеческие мысли, и на этом алфавите основан врожденный язык (Вежбицкая 2011, с. 85).
Как это не покажется странным, мысли складываются не из понятий, не из образов, не из букв, не из слов. Мысли складываются из смыслов. Как говорит Дуглас Хофштадтер:
«Никого не смущает идея, что один и тот же роман может существовать на двух разных языках, в двух разных культурах. Но что такое роман? Роман это не конкретная последовательность слов, потому что если бы это было так, он мог бы быть написан только на одном языке, в одной культуре. Нет, роман это паттерн, то есть определенный набор персонажей, событий, настроений, тонов, шуток, намеков и многого другого. Итак, роман это абстракция, и, следовательно, «один и тот же роман» может существовать на разных языках, в разных культурах, даже в культурах, которые процветают на дистанции в сотнях лет друг от друга» (Hofstadter 2007, p. 224).
Смысл, или социальное и материальное абстрактное действие, является тем общим содержанием всех языков, по отношению к которому они выступают как элементы плана выражения. Смысл связан со своим языковым выражением посредством деятельной языковой нормы и передается благодаря этой норме. Эвальд Ильенков писал:
«Глубинные структуры, выявленные Хомским, действительно складываются в онтогенезе, в процессе развития ребенка раньше, чем он становится способным говорить и понимать речь. И не нужно быть марксистом, чтобы увидеть их очевидную, можно сказать, осязаемую реальность в образе сенсомоторных схем, т. е. схем непосредственной деятельности становящегося человека с вещами и в вещах в виде сугубо телесного феномена взаимодействия одного тела с другими телами, вне его находящимися. Эти сенсомоторные схемы, как их именует Пиаже, или глубинные структуры, как их предпочитают называть лингвисты, и есть то самое, что философия издавна титулует логическими формами, или формами мышления как такового» (Ильенков 1991, с. 272).
Изучение речевого развития ребенка дает ключ к пониманию речевого развития человечества. Ребенок осваивает язык через социально активированный, то есть насыщенный деятельными нормами план выражения. Деятельные нормы в данном случае это сенсомоторные схемы и построенные на них модели ситуации и действия: связи сигналов (слов, жестов) и действий: «есть», «пить», «спать», «гулять» и т. д. Младенец предрасположен к усвоению этих связей.
3. Традиционный выбор и кумулятивная культура
Смыслы, контрфакты и выбор
Как говорил Константин Циолковский, сгущение энергии в звездах предшествовало развитию организмов (см. Циолковский 2004, с. 105). Жизнь с ее законами отбора берет начало в неживом с его законами гравитации. В свою очередь, культура берет свое начало в жизни. Органическая эволюция двигается через отбор внутри популяций, то есть через вариативность, требующую смены поколений особей. Культурная эволюция начинается внутри естественного отбора как культурный отбор особей, происходящий не только на основе вариации генов, но и на основе вариации смыслов. Однако если гены, как элементы биологической информации, жестко привязаны к своим носителям особям и популяциям и не могут изменяться независимо от организмов, то смыслы, как элементы культурной информации, как социально передаваемые материальные абстрактные действия, могут изменяться независимо от организмов людей в тех рамках, которые установлены деятельной силой людей, их инстинктами, практиками и интеллектом.
Как показал Леонид Крушинский, если на ранних этапах биологической эволюции поведение животных формируется под ведущим влиянием инстинктов, то по мере усложнения нервной системы все большую роль в их адаптивном поведении начинает играть обучение (практика), а у человека современного типа с его дифференцированным конечным мозгом поведение в большой степени определяется рассудком (Крушинский 1986, с. 135-136). При этом «в основе рассудочной деятельности лежит чрезвычайно широкая норма реакции, акты поведения, осуществляемые при участии рассудка, могут выходить далеко за пределы тех форм поведения, которые возникли как приспособления к конкретным условиям обитания» (Крушинский 1986, с. 80). Вместе с тем, рассудок не отработан в такой степени естественным отбором, как обучение, поэтому при частом решении новых задач начинаются неврозы (см. Крушинский 1986, с. 228-229).
Практика и интеллект не являются исключительным свойством людей. Животные также имеют свои «животные традиции» и свой «животный интеллект». Однако различие между животным и человеком не сводится к количеству, как это видел Дарвин. Различие между ними качественное: животные, хотя и пользуются средствами, остаются внутри природы. Их средства не образуют обособленную от природы культурную среду обитания.
Роберт Сапольски отмечает, что широкая норма реакции, лежащая в основе интеллекта человека, сама является результатом эволюции (мы бы сказали, смешанного отбора), которая освободила мозг человека от жесткого контроля со стороны генетической программы:
«Поскольку она созревает последней, по определению, лобная кора это область мозга, наименее ограниченная генами и наиболее сформированная опытом. Это так и должно быть, чтобы мы были тем в высшей степени сложным социальным видом, которым мы являемся. Как это ни странно, но генетическая программа развития человеческого мозга, по-видимому, эволюционировала таким образом, чтобы максимально освободить лобную кору от влияния генов» (Sapolsky 2017, p. 173).
Развитие рассудка с его широкой нормой реакции равнозначно развитию контрфактов. Контрфакты это, так сказать, альтернативные факты то, что могло бы быть, но не было сделано, не вошло в культурный репертуар и не было передано путем обучения. Контрфакты появились одновременно с самими смыслами как их случайные вариации, которые возникали при планировании и воспроизводстве действий. Сама по себе такая случайность была лишь пересечением закономерностей: «то, что мы считаем фундаментальной случайностью, может быть результатом простых взаимодействующих правил» (Page 2009, p. 38). По мере развития смыслов контрфакты стали приобретать все более самостоятельное значение.
В своей «Книге причин» Джуда Перл выделяет три ступени в лестнице, ведущей к познанию причин: «видеть», «делать» и «воображать». На первой ступени стоят большинство животных и компьютеры, которые обучаются через ассоциации (Иван Павлов говорил в этом случае об условных рефлексах). На второй ступени ранние люди, которые вмешиваются в события, применяют орудия и действуют на основании плана, а не просто подражают, а также дети, которые экспериментируют, чтобы учиться на опыте. На третьей ступени «те, кто учится через контрфакты, могут вообразить несуществующие миры и делать выводы о причинах наблюдаемых явлений» (Pearl and Mackenzie 2018, p. 28).