Метод трансполяции
Елена Рыбакова
Дмитрий Рыбаков
Дизайнер обложки Дмитрий Рыбаков
© Елена Рыбакова, 2023
© Дмитрий Рыбаков, 2023
© Дмитрий Рыбаков, дизайн обложки, 2023
ISBN 978-5-0060-0623-2
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Введение
Эту работу многих лет авторы посвящают образу, роли, памяти Рыбакова Владимира Ивановича, отца и деда, известного многим и многим дорогого
Внутренний мир и внешнее окружение человека, сообщества, цивилизации информационно усложняются настолько, что ещё лишь создаваемые ресурсы и форматы, например, искусственного интеллекта уже представляются некоторым исследователям, практикам, философам несовершенными и перспективно недостаточными, прогнозирование процессов и грядущих вызовов недостаточно продуктивно и успешно, целеполагающие меры всё более приблизительны.
Между тем образование на всех уровнях его разработки и осуществления призвано привести в этот мир максимально возможно более подготовленных и адекватно ориентированных педагогов, исследователей, руководителей, что относится также и к молодым поколениям, подрастающим гражданам социума индивидуально и категориально, в составе сообществ и в готовности созидательно, ответственно сотрудничать.
При этом процессы, субъекты, институции и реалии различной степени эффективности, а то и весьма деструктивные, предстанут нашим обучающимся, будущим коллегам, представителям родительского окружения в самых разных вариантах и противонаправленных сочетаниях, предусмотреть, предугадать, спрогнозировать которые мы подчас мало подготовлены однако сущностный базис (то есть принципы, ценностные ориентиры, критерии, методологию), мотивацию и операциональные ресурсы обеспечить им мы можем и должны.
Априори функционирование любых жизнеспособных образовательных систем сложно детерминировано двумя разнонаправленными императивами: эти системы должны сохранять устойчивость, традиции и «знание всех богатств, которые выработало человечество» и одновременно быть развивающимися сообразно потребностям, вызовам прогресса и социума, а также индивидуализированным компонентам образовательных потребностей, запросов, преференций и способностей обучающихся различных категорий на всех этапах их развития, сообразно текущему времени, эффективным достижениям прошлого и вероятным будущим запросам социума, вызовам науки и практики. Собственно, все социальные и биологические процессы существуют в диалектическом противостоянии, имеют синусоидальную организационную природу и потому в какой-либо мере сохраняют антиэнтропийный ресурс, потенциал самоорганизации, перспективную ориентированность. Все эти сущностные реалии должны быть актуально представлены в образовательных субъектах, в том числе в самих педагогах в качестве моделирующего, вовлекающего, мотивирующего ресурса, ибо энтропия в окружении ребёнка порождает и поддерживает энтропийные тенденции, репродуктивные технологии и склонности обучающих также блокируют творчество, самобытность, событийность обучающихся, ориентируют на дублирование контента и смыслов, объективация обучающихся приводит к социально-личностной и деятельностной разобщённости субъектов, областей знания и практики, познания и обучения.
Целеполагающие аспекты моделирования и развития образовательных процессов, соответственно, на всех этапах существования данный полифакторный дуализм отражают, несмотря на вариативное акцентирование то на количественные и программно-компетентностные ценностные ориентиры в системе обучения, то на развивающие и саморазвивающие, перспективно ориентированные, интерсубъектные, социально-деятельностные аксиологические концентры.
Органично следует из этого дуалистического взаимодействия и сложного целевого единства необходимость стратегической установки на повышение целесообразной адаптивности самих образовательных систем, педагогических наук и общественного сознания, что сложно коррелирует с распространением инклюзивного формата обучения на все категории обучающихся и принятием системно созидательной роли коррекционно-развивающего обучения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в качестве высокофункционального (в силу высокой сложности адресного сопровождения обучающихся, что также коррелирует с поликомпонентной проблематикой происходящих событий) моделирующего ресурса индивидуализации, адресности, вариативности подходов к обучающемуся, категории, сообществу, совершенствованию самих образовательных систем.
Ещё одно сущностное диалектическое противоречие, контрапунктно структурирующее образовательные системы, процессы и коммуникации и коррелирующее с уже описанной дуальной парадигмой это взаимодействие унификации и индивидуализации, поддержании уникальности реалий, функций, приоритетов, ценностей событийного обучения. Управление и контроль, исследование и реализация, прогнозирование и рефлексия, базируясь на стандартизированные модели, содержательные компоненты и алгоритмы, в движущей своей ипостаси и этически опираются на индивидуализированные составляющие жизнедеятельности, сотрудничества, преференций.
Философский базис данной работы учение Платона и его интерсубъектные развивающиеся диалоги, моделирующие философские и образовательные установки Аристотеля [1; 2], учение Дьюи [3; 4], положение [5; 6], И. Канта о благе для других [7; 8], И. Ф. Гербарта об апперцепции [10], Рене Декарта о мыслящем существе [11], а также отечественное философское наследие, классическое и современное [12], приобретает в настоящий момент значение верифицирующего ресурса в научных, методологических, образовательных процессах, стратифицирует аспекты подготовки специалистов дефектологической направленности, является регулирующей силой вербально-интеллектуальных и понятийно-терминологических компонентов развития различных областей знания и коммуникаций, формирует аксиологические и вкусовые позиции взрослых и детей.
Психологические основы развивающего обучения [13; 14] опираются на классические источники и современные исследования, при этом многие направления науки и практики общего плана, а в особенности психологии развития и эффективного обучения закономерно первично и периодически обращаются к учению Л. С. Выготского [15; 16], его методологическим принципам и практикоориентированному инструментарию, направленности его научного поиска, его созидательной роли в развитии целых отраслей психолого-педагогической науки. Аспекты психологических концептов в образовании исследовали Я. Я. Гальперин и Ю. Б. Гиппенрейтер [17; 18], их достижения продолжают определять направления развития педагогических технологий.
Становление и развитие отечественных образовательных систем имеет и свою артефактную историю. Так, зарубежные исследователи и в настоящий период нередко с современных позиций научно-образовательного, историко-культурологического сотрудничества обращаются к изучению особенностей эффективной организации Царскосельского лицея, других значимых реалий российских научно-образовательных институций, событий, реалий, персоналий.
История гуманизации [20] отечественного образования также, при своей классической и базовой философской отнесенности, имеет свою особенную значимость применительно к утверждению паритетности учебной занятости обучающихся, её авторы инициировали самобытные школы своих последователей, резонанс международных масштаба, во многом мы наблюдаем мощь и самобытность механизмов развития образовательных подходов и технологий, обусловленных единством образовательного пространства Советского Союза при поддержке авторских, корпоративных направлений, подобно общекультурным, творческим процессам. В этом направлении разрабатывались пути реформирования образования от унифицирующей модели к личностноцентричной.
И самобытные направления в становлении и развитии образования столь же внятно резонируют к индивидуализации, личностной отнесённости современной дидактики, адаптивности социально-образовательного пространства для всех обучающихся, в том числе в формате дистанционного обучения.
Многие современные авторы своём поиске и ныне опираются на достижения авторских школ Ш. Амонашвили [20], Занкова [21], на местах сохраняются региональные традиции своих значимых лидеров образования [23; 24].
Разрабатывая аспекты моделирования и развития личной информационной, событийной, социально-деятельностной, компетентностной, оперативной территории обучающегося, которая является объектом его собственности и авторского права, показателем его эффективности и уникальности, перспективности и защищённости, мотивирует его на саморазвитие и целенаправленное, избирательное, актуальное взаимодействие с окружением, становится его неотчуждаемым ресурсом, мы системно, максимально функционально переносим этот метод, опыт и достижения на процесс преподавания будущим специалистам коррекционного профиля: через лекционный материал, практическую деятельность и самостоятельную работу студентов, а также в формате получения непосредственных впечатлений от эффективных инновационных подходов к обучению в ходе направленных на них самих образовательных мероприятий, при этом закономерно актуализируются проектно-креативные, самобытные, избирательные, авторские, высокоаналитические ресурсы студентов в форме непосредственной реакции на проблемные явления, нестандартные задачи, непривычные или сложные кейсовые задания, в форме разработки моделей адресного сопровождения обучающихся многокомпонентного статуса развития, публикационной и грантовой активности, разрешения проблем психолого-педагогической поддержки своих детей и близких.
Здесь мы видим перспективы и более глобальных возможностей для развития социума: за счёт личностно-деятельностной индивидуализации социально-образовательного пространства дети и студенты более результативно, перспективно и комфортно осваивают программные и избирательно значимые компетенции, обогащая также и общество, общественные отношения, социальные перспективы; между тем как биосоциальное разнообразие населения, среды, информационного и поведенческого ресурса общества совершенствует его текущий биосоциальный и эмоциональный, когнитивный иммунитет и готовит к грядущим вызовам научно-технического прогресса, общественного развития, возможным катаклизмам и запросам собственно науки.
Количественные и качественные подходы в образовательном пространстве периодически опережают друг друга в образовательной аксиологии, и эта тенденция сохранится и в дальнейшем, что касается аспектов индивидуализации, уникальности, событийности образовательного маршрута, в настоящее время есть существенные подвижки применительно к гуманизации школьного, дошкольного обучения однако в отношении высшего педагогического образования, на наш взгляд, в контексте цифрового, дистанционного обучения, внедрения открытых курсов и новых вариантов самообучения современным вузам следует в поиске педагогических условий, повышающих эффективность и перспективность обучения будущих педагогов (а в особенности специалистов коррекционного профиля, тем более получающих необходимые компетенции в заочном, дистанционном, иных форматах образовательной занятости) динамично совершенствовать методологию подготовки будущих коллег и руководителей образовательных организаций, учреждений социальной защит населения, клинических и частных организаций, обеспечивающие сходные формы коррекционно-развивающей направленности. Одним из высокоэффективных и перспективных направлений совершенствования я предполагаю оперативную и стратегическую индивидуализацию образовательной деятельности студентов за счёт самоактуализации их ресурсов и преференций, событийности и уникальности их учебной занятости в различных формах обучения, роста их субъектности в ходе трансполяции современных образовательных тенденций адресного сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) на личный, индивидуальный и групповой, опыт обучения студентов.
Адаптивность образовательных систем, средств, персоналий, с сохранением системообразующего (поскольку ни один компонент текущего статуса обучающегося, аспектов занятости, средовых условий не может быть независим от общего состояния и функционирования организма, сообщества, институции), целостного единства всех субъектов и систем образования, предполагает готовность эффективно и перспективно адресно соответствовать запросам, тенденциям, потребностям обучающегося, семьи, сообщества, социума. Применительно к системе подготовки будущих специалистов коррекционного профиля это означает паритетное сотрудничество всех участников социально-образовательного процесса по изучению, осмыслению учебных дисциплин в созидательном, самоорганизующемся единстве с уже имеющимися и формирующимися у студентов личными представлениями, запросами, готовностью к сотрудничеству, обучению, творчеству, проектной занятостью, самопозиционированием и самопрогнозированием, психоэмоциональной включённостью и удовлетворённостью, самооткрытием и формирующейся педагогической, личностной, гражданской рефлексией.
Здесь заведомо недостаточно только репродуктивных либо локальных вариантов передачи педагогического ресурса: трансляция, трансмиссия, экстраполяция, так как осваиваемая обучающимися профессия предполагает необходимость значительного повышения эффективности и продуктивности обучения, формирования готовности будущих специалистов разбираться в весьма противоречивых ситуациях: дисциплинарных, организационных, нормативно-правовой отнесённости, частного характера при непрерывно осложняющейся нозологической, социальной, средовой картине современного детства. Образовательные системы, общество в целом, методологические и технологические ресурсы должны быть готовыми формировать основу и компетенции будущих выпускников коррекционно-образовательного обучения и новых педагогических поколений применительно к прогнозируемые и неизвестным вызовам будущего, в отношении обучающихся с ООП ситуация ещё более сложная и вариативная. Неслучайно многие тенденции широкой актуализации психологических, философских, иных компонентов развития образования, технологических подвижек обязаны прежде всего специальной образовательной сфере (можно назвать системное диагностическое обеспечение педагогического процесса, инклюзивный формат обучения, дистанционное обучение, применение симуляторов, индивидуализация образовательного и здоровьесберегающего маршрута обучающихся), которые затем обрели массовое осуществление в общеобразовательной среде.
Именно в активной паритетной совместной деятельности, поисковом и проектном сотрудничестве формируется индивидуальная и коллективная педагогическая культура развивающегося типа, которая не просто имеет иммунитет к социально-личностной и средовой энтропии (а ведь человек, личность, педагог не может находиться на одном уровне прекращая активное развитие, он снижает и профессионально-личностный уровень, и социальную привлекательность, и интеллектуальное здоровье, и рейтинг образовательной организации, педагогической среды, функциональную адаптивность), но и является динамичной моделью саморазвития, которая задаёт образовательному пространству необходимый тренд к самосовершенствованию, чуткостью к потребностям и достижениям окружающих, вкус к движению, реально деятельностный стиль.