Так, в своей исследованиях Никитина С. С., Панкина С. Н. [55] трансполируют образовательные парадигмы во времени, определяя динамичную, сквозную природу развития системы образования и её исторических, вневременных и оперативных тенденций. Представляется крайне важным в построении адресного образовательного пространства соотнести текущую картину системы общего, специального образования, определившиеся и только наметившиеся тенденции её развития с предшествующим опытом реализации и осмысления этой сущностной сферы общественного жизнеустройства и вместе с тем с явлениями цикличности, повторяемости, некоторой возвратности трендов и тенденций.
Брызгалина Е. В., Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. в. [56] намечают самоорганизующую и институционально ресурсную картину развития современной онтологии и философии образования. Область социальной ответственности и креативного сотрудничества как в данном контексте можно рассматривать онтологию и философию образования здесь предстаёт в качестве смысло- и формообразующей силы, что, несомненно, позволяет позиционировать её в качестве ресурсной перед эскалацией проблематики общего и в особенности специального образования, так как здесь мы наблюдаем и нозологическое усложнение, и структурное отягощений, и несомненный количественный рост детской популяции, отмеченной статусом ОВЗ, как диагностированным, так и по различным причинам временно либо длительно не установленным.
Cкуднова Т. Д. [57] анализирует как проблематику, так и перспективные процессы актуальной философии образования, коррелирующие с тенденциями развития отечественной онтологии, философии, истории, образования.
Философские основания антропологического подхода в постклассической науке автор рассматривает в комплексном регистре, что продуктивно соотносится с масштабными популяционными изменениями детского населения, способствуя качественному подходу в проектировании исследовательского компонента сопровождения обучающихся с ОВЗ и, соответственно, методологическому совершенствованию дидактического пространства высшего специального образования.
Сергейчик Е. М. [58] системно определяет культурологическую сущность самопозиционирования образования в онтологическом контексте, закрепляя его онтологическую рефлексивность, актуально коррелирующую с проблематикой самопозиционирования, самопрезентации, самопрогнозирования обучающихся как общего образования, так и коррекционной дидактики, которую я в сотрудничестве с ППС кафедры педагогики факультета психологии БашГУ разрабатываю в ряде книг и статей последнего десятилетия. Существенно, что в передовых тенденциях специального образования и медико-социального сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) западных стран такая постановка проблемных областей социальной адаптации обучающихся также находится в фокусе внимания науки, практики и общественной ответственности и именуется в настоящее время также созвучно в смысловом регистре: «самоадвокация». В ходе обучения будущих специалистов дефектологического профиля такой понятийно-предметный, перспективно значимый международный диалог особенно существенен, так как в сфере коррекционной дидактики и научно-исследовательский, и практико-ориентированный, и социально активный компоненты развиваются особенно интенсивно, с постоянным расширением процессов медицинской, образовательной, общественной интеграции. Соответственно, освоение обучающимися высшего звена специальной дидактики, будущими специалистами коррекционной педагогики, столь динамично развивающихся областей науки и практики имеет как научное и учебно-исследовательское значение, так и насущный практико-ориентированный смыл.
В работе 2015 года Беляева Л.А и Беляева М. А. [59] рассматривают темпоральный компонент развития онтологии и совершенствует методологию определения, категоризации научных школ и иных институций научного поиска.
С точки зрения синергетики все социальные и биологические процессы имеют синусоидальную функциональную организацию. Включая в эту картину осложняющие концепты, имеющие отнесённость к специальной дидактике, рассматривая развитие коррекционно-развивающего образования и, соответственно, образования будущих специалистов в данной области, мы рассматриваем периодизацию развития всей системы образования, имеющей отношение к специальной дидактике, её перспективное прогнозирование и моделирование с акцентом на синергирующую периодизацию.
Семченко Е. Е. [60], обращается, казалось бы, к классическим основания научного знания применительно к онтологии образования, а между тем соотносит уточняющие, углублённые аналитические концепты философии образования с опытом, проблематикой, осмыслением текущих тенденций и задач. Для текущего этапа [60; 61; 62; 63] и, собственно, с точки зрения некоторой цикличности характера развития сферы общей и специальной дидактики также существенно обогащать понимание современного опыта проектирования, осуществления, рефлексивного обеспечения специального образования с античными, классическими достижениями общего и специального образования, с более углублённым изучением наследия Л. С. Выготского [65], А. Р. Лурия, В. В. Коркунова [66; 67; 68] и других. Неслучайно во всём мире ежегодно проводятся конференции, посвящённые наследию Л. С. Выготского, есть институт Выготского в Казахстане данный капитал психолого-педагогической мысли нами до сих пор не освоен в должной мере ни в научном регистре, ни, тем более, в практике. Между тем именно непрерывно усложняющаяся картина современной детской нозологии и сопутствующих, производных и феноменологических явлений настоятельно востребует от научного сообщества и практиков эффективных подходов, гибкого реагирования и регулирования сложных проблемных областей, многозадачных кластеров специальной дидактики.
Плотников даёт развёрнутый анализ и раскрывает методологию подхода в данную область. В системе адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ необходимо комплексно рассматривать все возможные и выявленные проблемные области, с максимальным акцентом на преобразование негативных тенденций в статусе и окружении обучающихся в ресурсные, компенсирующие а то и сверхкомпенсаторные компоненты развития. Соответственно, и гендерный регистр здесь может быть актуализирован в качестве диагностического, коррекционно значимого ресурса в системе адресного сопровождения обучающихся, что включается нами в ресурсные контенты обучения студентов, вносится в дискуссионный праксис как противостоящая определённым западным позициям парадигма, осмысливается в контексте намечающихся процессов развития образовательного пространства.
Противостояние схоластики и синергизма, энтропии и динамического диалога весьма злободневная и вместе с тем перспективная, сущностная проблематика развития образовательных систем. В своей работе Соловьева А. А. [69] обостряет, философски углубляет данную проблемно-аналитическую область науки, создавая базис для дальнейшего продвижения концептов и тенденций, формируя на этой базе самобытный практикоориентированный ресурс. Однако сама по себе формализация не является чисто неблагоприятным либо энтропийным явлением, что существенно для разработки подходов в науке или практике. Например, внедрение демократических тенденций в специальном образовании (что закреплено, в том числе, в ФГОС) довольно осложнено по ряду объективных и субъективных причин. Тем более к демократизации социально-коммуникативного окружения не подготовлены обучающиеся с ОВЗ общество полагает себя исполнившим долг, окружая ребёнка максимальным комфортом и попечением, лишая возможности проявлять активность и самобытность, избирательность и интересы, оценку и, конечно, отказ от чего-либо. Мы обучаем студентов и родителей, практиков и руководителей приёмам первоначально формального включения договорных, разрешительных, совещательных инструментов в построении паритетного, интерсубъектного, личностно ориентированного социально-образовательного диалога, с тем чтобы у обучающихся с различной нозологической картиной постепенно созревали, проявлялись, самоопределялись тенденции именно демократического плана в отношениях с окружением.
Несомненно, мир, включивший в свой обиход масштабную цифровую коммуникацию, подвергшийся массовой фобии информационной экспансии и незаметно перешагнувший эти страхи, переживающий многоплановое осложнение миграционной картины и претерпевающий сложносоставной билингвизм семей и сообществ, не может быть прежним. Мы изучали возрастную адаптивность пожилых граждан даже у семейных пар с активным кружением и активной жизненной позицией, не включивших в свой обиход интернет-коммуникацию, признаки дезадаптации в целом наблюдались более выраженно. Для детского населения, тем более имеющего статус ОВЗ, включённость в информационно-технологическое пространство представляет собой область тем более неотменимую, что у многих категорий обучающихся имеются показания к той или иной степени социальной, территориальной, образовательной изоляции, а также наблюдаются те или иные признаки дидактического или социального негативизма, мутизма, коммуникативной недостаточности.
Арутюнян М. П. [70; 71] анализирует современные тенденции развития образования в философском, метапредметном контексте, смыслообразование и механизмы онтологического процесса, рефлексивный компонент развития образовательных систем. Применительно к описанной выше проблематике существенным здесь является возможность осмыслить системное изменение коммуникативного и информационного пространства, в том числе в приложении уже и к опыту так называемой самоизоляции, весьма неоднозначному. Например, родительская общественность, довольно массово требовавшая первоначально отмены дистанционного обучения для детей с ОВЗ, при наметившемся решении этого вопроса продемонстрировала резкий переход к полярной позиции, обнаружив неоднозначность этиологии проблематики и, конечно, корпоративную неустойчивость в этом вопросе. Наши студенты, принимавшие участие в изучении родительской позиции в данном плане, а также настроения широкой общественности и влияние дистанционного образования на психоэмоциональное состояние, освоение компетенций, коммуникативную готовность обучающихся, получили ценный диагностический и аналитический опыт в ходе сотрудничества и последующего учебного процесса [72].
Нургалеев В., Барановская Л. [73] актуализируют этот компонент образовательного сопровождения обучающихся, в том числе выводя именно диалоговую сущность обучения как ценностный ориентир. Вместе с тем весьма целесообразно рассматривать также и целевые компетентностные установки образовательной парадигмы как проектирование результатов образования, позволяющих обучающемуся именно достигать средовой включённости то есть формирующаяся культурная личная территория ребёнка соотносится со средой, эффективно взаимодействует с ней, не только испытывая её влияние, но и производя влияние на окружения, что, собственно, составляет основу деятельностной актуализации. Так, развитие речи в первую очередь позволяет обучающемуся достичь не какого-то умозрительного совершенства речевой функции, а получить возможность результативно контактировать с конкретной речевой средой, понимать обращённую речь, быть понимаемым окружением, принятым им в своём вербальном выражении. Арутюнян [74] обосновывает потребность социума в качественном и структурном обновлении образовательной парадигмы, её обогащения и постоянного динамичного обновления в системе мировоззренческого синегрирующего процесса в диалоге с реалиями и концептами глобального социума.
Скуднова Т. Д. [75] также раскрывает мировоззренческий компонент компетентностного освоения в системе образования с антропологическим целеполагающим акцентом научного гнозиса. Брызгалина Е. В. [77; 78], Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. и другие участники открытых научных мероприятий [79] освещают эту резонансную, динамичную, перспективно отнесённую сущность современного образования, обогащая понимание цифровизации [80] современного образования, раскрывая период двадцатых годов текущего века развития образования [81], перспективы отрасли и науки [82]. Как показывают и наши собственные исследования в отношении обучения детей с ОВЗ, студентов различных социальных и возрастных групп, открытость, резонансность, синергизм образования присущ современному образовательному пространству, повышает эффективность, мотивированность и продуктивность образовательной занятости обучающихся и, напротив, снижение выраженности этих качеств образовательного сопровождения сказывается довольно быстро и несомненно.
В свою очередь, резонирует с динамично мировоззренческой, деятельностно-философской сущностью современного образования его системная методология. Так, Старникова В. Г. [83; 84] закономерно подходит к обоснованию качественной и системной феноменологии образования как самобытной социальной институции, не являющейся производной от иных социально-аксиологических, аналитико-онтологических явлений глобальной социальной жизни, соотнося философский базис отечественных образовательных институций с коррелирующими аспектами зарубежных образовательных систем. Интересным в данном контексте представляется пример. В одной инновационной для своего времени школе директор высказал мысль: всё передовое в технике должно оперативно появляться в школьном обиходе, так как школа должна успевать за технологическим прогрессом. Участники нашей Педагогической Гостиной провели в этой школе опрос, должна ли школа следовать за технологическим прогрессом. Варианты ответов были озвучены следующие: должна; не должна; у школы свой путь. Примечательно, что филолог сослалась на неготовность отвечать на этот вопрос. Таким образом, саморазвитие и резонансность современного образования не только составляют его адаптивность к современным реалиям, но и поддерживают устойчивость в динамичном и неоднозначном контексте.
Данные сущностные преобразования ориентированности современного образования знаменуют собой столь же системный процесс преобразования ценностного компонента сущности и развития образовательных систем. Булдаков С. К. [85] раскрывает основы и тенденции этого явления, освещая и воспитывающую ценность современной дидактики. Что существенно, даже с опорой на значимые аспекты международных документов, определяющих ориентиры развития современной специальной дидактики, а также соответствующей нормативно-правовой базы, современные тренды здесь продвигаются со значительным, осознанным и неосознаваемым, периодически возвратным сопротивлением педагогических кадров. Даже в отношении своих собственных детей очень большая доля педагогов предпочитает репродуктивные методы образования, избегает актуализации креативных, проектных направлений в образовательной деятельности, рассматривая мировоззренческую составляющую в образовании как прямую передачу взглядов о мире от взрослых к детям. Так, студентка сказала, что никак не может представить себе допустимость просто оценочной позиции своего собственного ребёнка в отношении своих действий тем более отказа в чём-то. Оппонируем: совершеннолетний ребёнок уже не сможет сформировать в себе противостояние, будет слушаться вас и всех остальных либо выработает протест той или иной формы.