Таблица 1
Основные этапы цифровизации процесса обучения иностранным языкам в XXXXI вв.
Однако в конце 70-х начале 80-х гг. бихейвиористский подход к использованию компьютеров в преподавании потерял свою популярность в силу многих причин. Во-первых, этот подход к изучению языка был опровергнут на теоретическом и практическом уровне. Во-вторых, появление персональных компьютеров открыло целый ряд новых возможностей. Это стало началом нового периода, основанного на коммуникативной теории, популярной в преподавании в 80-е гг. Сторонники нового метода считали, что упражнение и тренировка не дают возможности общения на изучаемом языке. Основными принципами коммуникативного подхода к применению компьютерных технологий являлись: акцент на использовании языковых форм в речи; имплицитное преподавание грамматики; акцент на создании студентами собственных предложений и текстов, а не на использовании готовых; отсутствие традиционной системы оценки (правильно/неправильно), возможность нескольких вариантов ответа; максимальное использование изучаемого языка в процессе преподавания.
Появилось целое поколение новых компьютерных программ, созданных по принципам коммуникативного подхода к обучению. Во-первых, видоизменились программы, основанные на тренировке навыков. Как и раньше, компьютер содержал правильный ответ, но нахождение ответа теперь требовало самостоятельного поиска, самоконтроля и взаимодействия студентов. Во-вторых, были разработаны специальные программы, нацеленные на развитие рецептивных аудиальных умений обучающихся. В-третьих, появились новые программы, не содержащие конкретного языкового материала, но дающие студентам возможность использовать уже полученные навыки в общении, а также понимать речь на изучаемом языке. Несмотря на то, что М. Воршер предлагает назвать данный этап коммуникативным, представляется, что технический потенциал компьютерных программ в тот период не позволял полностью реализовать коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, т. е. не позволял развивать все виды речевой деятельности, поэтому также условно его можно назвать аудиальным или рецептивно-аудиальным.
В 90-х гг. ХХ в. произошел бурный скачок в развитии компьютерных технологий, связанный с появлением Интернета в 1991 году, изобретением мультимедийных и гипертекстовых технологий, дальнейшим совершенствованием коммуникационных технологий, позволяющих общаться в письменной форме. Именно в этот период появился термин информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Посредством коммуникационных технологий (форумы, чаты, видеоконференции) обучающиеся получили возможность общаться напрямую (синхронно или асинхронно) с другими студентами или с носителями языка 24 часа в сутки из школы, университета, дома или с работы. Обучающиеся получили доступ к различным базам данных и электронным учебным ресурсам. Преподаватели и обучающиеся уже могли работать небольшими исследовательскими коллективами, делиться результатами с другими исследователями, получать консультацию у специалистов в той или иной области.
Использование хорошо структурированной информации, хранящейся в базах данных или информационных средах зарубежных вузов, служило обучающимся средством проверки собственных гипотез, помогало найти необходимую информацию, способствовало формированию умений критического и творческого мышления. Преподаватели благодаря доступу к сетям телекоммуникаций могли повышать свой профессиональный уровень, получая уникальную возможность общения со своими коллегами практически во всем мире. Технологии теле- и видеоконференции создали идеальные условия для проведения совместной научной, научно-методической работы, обмена учебными разработками и обучающими компьютерными программами [Титова, 2003].
М. Воршер назвал данный период цифровизации обучения ИЯ интеграционным, поскольку обучающиеся и преподаватели получили возможность гармонично интегрировать электронные ресурсы, новые средства связи, гипертекст для развития четырех видов речевой деятельности, а также гармоничную интеграцию ИКТ в процесс обучения. Именно на этом этапе стал очевиден мощный дидактический потенциал ИКТ, позволяющий развивать речевые умения обучающихся, умения письменной интеракции, поисковой и проектной работы, реализующейся посредством телеконференций и средств связи, работающих в реальном (чат, ICQ) и отсроченном (форумы, listserv-подписки, текстовые блоги) режимах. Именно в этот период, по мнению многих исследователей, кардинально меняется роль преподавателя и ученика благодаря коммуникационным технологиям и открытым образовательным ресурсам вузов, связанным технологиями гипертекста. Преподаватель становится фасилитатором учебного процесса и консультантом, а ученик полноправным субъектом учебного процесса [Титова, 2003].
Таким образом, интеграционный этап преподавания иностранных языков характеризуется более широким использованием ИКТ в учебном процессе, необходимостью решения психолого-педагогических задач применения компьютерных средств в учебном процессе на основе соблюдения баланса между лучшими методами традиционного обучения и обучения с поддержкой ИКТ с целью формирования преемственной и дидактически целесообразной информационной образовательной среды вуза или школы.
На сегодняшний день представляется возможным говорить о появлении и становлении двух новых этапов в применении цифровых технологий (ЦТ) в образовании вообще и в обучении иностранным языкам в частности: социально-коммуникативном и деятельностно-коммуникативном. Термин цифровые технологии (digital technologies) появился сравнительно недавно, в начале XXI века. В англоязычной педагогической литературе он используется как зонтичный термин, включающий разнообразные, недавно появившиеся (облачные, мобильные, смарт-технологии, технологии дополненной и виртуальной реальности, технологии искусственного интеллекта) и ставшие уже традиционными информационно-коммуникационные технологии [Dudeney, Hockley, Pegrum, 2013].
Социально-коммуникативный период в обучении основывается на использовании в нем революционных технологий, условно называемых Веб 2.0. Появление термина Веб 2.0 традиционно приписывают Тиму ОРейли, опубликовавшему в 2005 г. статью What Is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software [OReilly, 2005]. Социально-коммуникативный этап (20002015) характеризуется активным социальным взаимодействием пользователей ввиду бурного развития социальных сетей Веб 2.0 и мобильных приложений, агрегацией контента, бурным развитием пользовательского контента, системами онлайнового сотрудничества, мгновенным доступом к учебному материалу и т. д. На этом этапе цифровые технологии становятся неотъемлемым атрибутом не только процесса обучения, но и повседневной жизни человека благодаря широкому распространению цифровых устройств смартфонов, планшетных компьютеров и быстрому и дешевому мобильному Интернету.
Феномен этой социально-технологической концепции изучали российские и зарубежные педагоги: Е. Д. Патаракин, Е. Н. Ястребцева, Сысоев П. В., Дж. Уэст, С. Босс, Дж. Браун, Т. Берроуз, С. Даунс и многие другие. Е. Д. Патаракин описывает основные технические особенности и соответсвующие им дидактические функции технологий Веб 2.0: технология AJAX обеспечивает загрузку необходимых данных из Интернета без полной перезагрузки страниц; RSS стандарт обновляемой информации, позволяющий стандартизировать представление контента в Интернете и обмениваться им в отрыве от дизайна сайта и технологий, которые лежат в его основе [Патаракин, 2009]. RSS информационный протокол, который позволяет сайтам оповещать пользователей об обновлениях; неиерархическое хранение и построение документов, включающее в себя социальные классификации (таксономии) контента; новые возможности вовлечения, включающие в себя возможность принимать участие в дискуссиях, публиковать и редактировать контент в сети.
Исследователи технологий Веб 2.0 сходятся во мнении, что они влияют на процесс обучения, вызывая ряд значительных изменений, резюмированных в статье С. Харгэдона [Hargadon, 2008]. Новую концепцию обучения, связанную с технологиями Веб 2.0, называют социальным обучением (social learning). В основе социального обучения лежит психолого-педагогическая концепция коннективизма, разработанная Дж. Сименсом психолого-педагогической теории коннективизма [Siemens, 2005]. По его мнению, предпосылки для разработки теории были связаны с новыми тенденциями в обучении на базе технологий Веб 2.0, а именно: большой мобильностью обучающихся; уменьшением доли формального обучения в общем учебном процессе; изменением образа мышления человека в связи с появлением новых инструментов работы с информацией; усилением связи между организационным и личностно-ориентированным обучением; изменением ценностных ориентиров в обучении: от «знать, как и что» к «знать, где узнать» [Siemens, 2005].
Таким образом, теоретические принципы коннективизма могут быть сформулированы следующим образом: обучение требует разнообразия мнений; обучение заключается в смысловом объединении единиц знания или источников информации; возможность и умение учиться гораздо важнее, чем знания в настоящий момент; развитие идеи постоянного обучения и поддержание ее связей через всю жизнь; главная цель обучения способность находить и анализировать актуальную информацию [Hanneman, Riddle, 2005].
Социально-коммуникативный период совпадает также с бурным развитием мобильных технологий и широким распространением мобильных устройств по всему миру. Мобильные технологии способствуют модификации трех основных составляющих педагогического процесса: доступа к средствам обучения, форм реализации учебной интеракции и способов подачи учебного материала и заданий [Титова, 2019]. Обучающийся сегодня имеет мгновенный доступ к учебным материалам и программам, учебным ресурсам, может выполнять задания, общаться с педагогом в любое время и в любом месте. Мобильные устройства обеспечивают следующие виды общения: голосовое, SMS, электронная почта, видеосвязь, т. е. они предоставляют возможность написать, показать и рассказать. Данные изменения как нельзя лучше соответствуют идее «обучение через всю жизнь» или современной компетентностно-ориентированной концепции образования, в которой акцент делается на обучении умению самостоятельно находить необходимую информацию, выделять проблемы и искать пути их решения, критически анализировать полученные знания и применять их на практике [Титова, 2022].
Многие ученые и педагоги уверены, что будущее обучения связано с поддержкой цифровых технологий и зависит именно от распространения мобильных средств связи, популярности смартфонов и айфонов, появления большого количества учебных приложений и программ, а также новых технологий типа жестикуляционного интерфейса, который расширяет возможности и качество образования, удешевления услуг мобильной связи и беспроводного доступа в Интернет [Traxler, 2008; Viberg, Kukulska-Hulme, 2022].
Термин мобильное обучение (MALL) появился в англоязычной педагогической литературе около 25 лет назад [Traxler, 2008]. Идея о наличии носителя информации в постоянной доступности краеугольный камень мобильного обучения. С одной стороны, этот базовый принцип расширяет возможности дистанционного и смешанного образования; а с другой трансформирует традиционное образование, наделяя обучающихся неограниченными дополнительными материалами любого уровня сложности по теме. Сегодня можно утверждать, что в то время, как ЦТ обеспечивают развитие дистанционного и смешанного обучения, мобильные технологии гармонично интегрируются в традиционное обучение. Стационарные компьютеры отрывают обучающихся от преподавателя и в некоторых случаях претендуют на вытеснение преподавателя из учебного процесса. В английском языке даже появился термин tethered course, т. е. привязанный к стационарному компьютеру курс (перевод автора), как своего рода противопоставление мобильному курсу (mobile course). Компактные мобильные устройства дополняют традиционные учебно-методические комплексы новыми форматами интерактивных заданий, которые могут успешно осуществляться как в рамках традиционных занятий на уроке, так и при автономной работе дома.
Почти три десятилетия понадобилось для полноценной реализации принципов доступности, мультимедийности, интерактивности, ориентации на обучающегося, индивидуализации и персонификации обучения посредством мобильных устройств. Напомним, что, разработка стационарного персонального компьютера, который в обыденном представлении считается предшественником портативного компьютера, велась одновременно. Причем, в то время как первый портативный компьютер относится к 1972 г., первый стационарный ПК датируется 1981 г. (IBM 5150). Тем не менее в 90-х гг. XX в. из-за распространения проводного Интернета большее внимание уделяется развитию стационарных персональных компьютеров. В начале XXI в., двигаясь по классической спирали развития, программисты и ученые вновь обращаются к продвижению идеи мобильных и облачных технологий.
Историю исследования методики применения мобильных технологий в образовании, и в обучении иностранным языкам, в частности, можно условно разделить на три этапа [Traxler, 2008; Viberg, Kukulska-Hulme, 2022; Laurillard, 2007; Титова, 2019].
Первый этап (20022004) характеризуется переосмыслением принципов мобильного обучения, заложенных в XX в. Формулируются основы мобильного обучения, которые включают в себя: создание понимания между преподавателем и обучающимися, диалог между ними и контроль преподавателя над учебным процессом. Методика применения мобильных технологий развивается в русле принципов своевременности, достаточности и персонификации, воплощающей в себе смешанное обучение и обучение через всю жизнь.
Второй этап исследования мобильного обучения (20052008) обретает форму изучения отдельной дисциплины благодаря признанию мировым научным сообществом существования проблемы мобильного обучения и созданию модели мобильного обучения. Третий этап исследования (20092015) позволяет оценить мобильное обучение как уникальное и противопоставить его дистанционному обучению. Это происходит благодаря совершенствованию мобильных технологий и появлению возможности для преподавателей создавать свой контент. Данный этап исследования является новым витком развития методики мобильного обучения, который заключается в разработке подходов интеграции мобильных технологий в традиционное обучение и в последующем формировании единой стратегии мобильного обучения. Основная тенденция мобильного обучения сегодня его интеграция в систему традиционного образования. Речь идет уже не только о модернизации дистанционного и смешанного обучения посредством мобильных технологий, но и об оптимизации традиционного обучения при сохранении его базовых методических принципов [Титова, 2019].
Период с 2015 по настоящее время, характеризующийся появлением Интернета 3.0 и 4.0, можно условно назвать деятельностно-коммуникативным. Какие же дидактические возможности появляются благодаря новым характеристикам облачных технологий? Меняется доступ к данным информация становится доступной в любое время и с любых устройств, на которых установлен сервис хранения или облако. Облачные технологии не требуют затрат на приобретение и обслуживание специального программного обеспечения, поскольку доступ к приложениям можно получить через окно веб-браузера. Благодаря этим технологиям мы можем синхронизировать всю информацию, хранящуюся на различных цифровых носителях. Кроме того, некоторые сервисы хранения, позволяют делиться информацией с другими пользователями, поэтому называюся шаринговыми сервисами (от англ. share делиться). Облачные сервисы хранения данных это своего рода индивидуальное виртуальное пространство индивида, который в случае необходимости может пригласить других пользователей к «себе в гости», т. е. меняется контур интеракции «я всем, а «все мне» в социальных сетях на «я избранным и входящим в мой круг общения» на облачных технологиях.