Картину мира создает наука, а образ мира, профессиональный образ мира создаются совокупностью всех наук.
Воспитание начинается с создания картины мира, образа мира и профессионального образа мира в сознании человека и должно заканчиваться формированием целостной системы мира, куда входит и профессиональный образ мира личности.
Следовательно, педагогика, определяя механизмы создания профессионального образа мира и формирования ПОМЛ, должна учитывать личностные качества педагога и обучающихся. При таком рассмотрении становится ясным, на основе какого подхода можно построить педагогическую деятельность преподавания и обучения.
Диалектическое понимание сущности этого процесса есть понимание развития истории педагогики и представляет собой логическое продолжение всей предшествующей педагогической культуры и логики. Гегель относительно развития истории философии писал: «Так как сущность философии всегда остается одной и той же, то каждый последующий философ включит и необходимо включает предшествующие системы в свою собственную; ему же, собственно, принадлежит только тот способ, каким он их дальше развивает Для того, чтобы последние достигли своего полного развития, чтобы они выступали определенно перед сознанием, они должны быть сначала установлены отдельно. Благодаря такому установлению эти точки зрения, правда, получают характер односторонности по сравнению со следующей высшей точкой зрения; однако последняя не уничтожает их и также не оставляет их в стороне, а включает их в качестве моментов в свой высший принцип» [34].
Такая характеристика целого, несомненно, относится и к развитию смысловой педагогики, так как оно внутренне связано с классической педагогикой и выступает как ее продолжение. Но она должна иметь свое научно обоснованное начало. Поэтому, рассматривая рождение новой, современной педагогики в истории педагогического познания и анализируя традиционную, в качестве такого начала мы выбрали проблему теоретико-методологических и естественно-научных основ ее формирования.
Почему выбор пал именно на такое начало обоснования ценностно ориентированной смысловой педагогики, несколько показано выше, и оно будет развито в дальнейшем.
Здесь подчеркнем, что рождению и построению смысловой педагогики, кроме тех принципов и выдвижения новых педагогических отношений (парадигмы) (они будут рассмотрены в Главе II), также способствовало появление таких новых направлений в содержании образования, как «психология образования», «философия образования», «самоорганизация системы образования», «формирование новых педагогических общностей» и понятий, как «системность», «смысл», «ценность», «профессиональная значимость» мира объектов познания, «профессионализация познания», «отношения-сверхотношения» и «чувственности-сверхчувственности» личности к результатам познания действительности, верному ее отражению в мышлении человека и осознанию чувственной потребности личности.
Ниже мы рассматриваем эти направления и ценности.
Психология образования
Развитие творческих возможностей личности в педагогическом процессе, на наш взгляд, задается теми складывающимися в сознании системными, ценностно-смысловыми и профессиональными представлениями мира объектов познания, которые ориентируют учебный процесс в педагогическом пространстве, сообщая избирательность отношения и чувственности личности к учебной деятельности. Поэтому ценностно-смысловые и профессиональные приоритетные начала есть тот механизм, который определяет выбор педагога в учебной ситуации и переводит любую деятельность в нравственно-чувственную плоскость, выбирая определенный тип отношений между целями, проблемами, задачами, способами и средствами обучения и воспитания.
При этом педагог должен создавать, прежде всего, свой собственный профессиональный образ мира и только затем должен согласовывать с их проблемами, выдвигаемыми ценностно-смысловыми и профессиональными ориентациями обучающегося. Что это означает? Это когда педагог свою системность и профессиональность действий, смысл и ценность мира объектов познания, воплощенного в самом себе, ориентирует на создание системно-смыслового и ценностно-профессионального пространства обучающегося, где будет разворачиваться тот вид педагогической деятельности, когда обучающийся станет участником педагогического процесса познания и у него появится желание знать и учиться, преобразуя свой мир и самого себя.
Такой подход в педагогике называется интерсубъективным подходом, где отсутствуют императивные (повелительные) действия педагога. Он выполняет только направляющее действие на познавательную деятельность обучающегося, через его системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентированность. Такая познавательная деятельность обучающегося называется личностно образующей и основывается на утверждении его познавательного потенциала и взаимного проникновения системно-смысловых и ценностно-профессиональных полей педагога и обучающегося в целостном педагогическом процессе. Этот подход поднимает обучающегося до уровня своих системно-смысловых и ценностно-профессиональных ориентиров и предметного мышления. Это создает у обучающего свой собственный образ мира, переходящий в профессиональный образ мира личности. Внешние мотивы для обучающегося становятся внутренними, дается возможность осознать смысл, ценность и профессиональную значимость знания.
Это составляет психологические основы рождения смыслового образования, которое опирается на внутренние мотивы и чувственные потребности личности. Оно понимается и как сознательность, сознание как особые отношения и чувственности личности к знаниям и взглядам.
Словами Леонтьева: «не знание значения изучаемого характеризует сознательность, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ученика». Отсюда следует, что психология образования это процесс и результат усвоения смысла, ценности и профессиональной значимости систематизированных ЗУН, перевод мира объектов познания в мир личности, одна из форм организации учебной деятельности и формирование ПОМЛ в целостном педагогическом процессе.
Особенность психологии образования состоит в том, что она позволяет:
во-первых, раскрыть механизмы внутреннего мотива личности, ее чувственной потребности, желания учиться, чтобы желание сделалось для обучающегося «внутренне своим», вместилось в его личность. А это позволяет целенаправленно развивать, воспитывать познавательную самостоятельность, инициативность, учить себя, определять свои границы знания (незнания);
во-вторых, понять механизмы интериоризации, то есть когда внешнее и изначальное взаимодействие в целостном педагогическом процессе переходит «вовнутрь обучающегося» социально индивидуализируется;
в-третьих, определить роль диалогизма, то есть совмещенности педагогических систем, человеческого сознания и мира объектов познания;
в-четвертых, решить рефлексивную задачу в учебном процессе, доказать обучающимся их ограниченности и показать, как можно переходить границы своих возможностей;
в-пятых, осознать себя как динамически развивающуюся систему (обучающийся является системой не только развивающейся, но и динамической, так как он является и объектом, и субъектом педагогического воздействия и возбуждения со стороны педагога);
в-шестых, запускать творческую мотивацию личности, учиться не для утилитарных, а чувственных потребностей в соответствии со способностью.
Таким образом, психология образования, исследуя психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности личности, общественно значимых и социально необходимых качеств, обеспечивает оптимально развивающий эффект обучения и воспитания, позволяет учесть индивидуальные способности.
В основе психологии образования лежит фундаментальное положение о том, что сущностью индивидуального развития человека является:
освоение им общественно-исторического опыта, зафиксированного в мире объектов познания, предметах материальной и духовной культуры;
освоение, осуществляемое посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми и миром объектов познания;
активное формирование психологических процессов и свойств личности, причем направленное формирование действий, образов и понятий, лежащих в основе знаний, умений, творческого развития и профессиональной подготовки (например, поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), развивающего обучения (В. В. Давыдов и др.)).
В этих вопросах психология образования совпадает с задачами педагогической психологии, где раздельно рассматриваются психология обучения, психология воспитания, психология учителя, возрастная психология.
В отличие от педагогической психологии, психология образования рассматривает педагогический процесс в целостности, на основе учета системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности и предметного мышления.
Психология образования находится на стадии разработки и становления как отрасль теории образования, изучающая психологические факторы образовательного процесса с целью повышения его эффективности, понимания образовательного механизма как социально организованной системы особого вида духовного производства, продукты которого отражают, насколько личность готова к жизни, труду, творческой деятельности и динамичному развитию [13, 16]. Главное, она переводит любую деятельность в нравственно-чувственную плоскость.
Психология образования не может решить все вопросы образования.
Здесь необходимо подключить и философию образования как систему воспитания отношения личности к миру объектов познания, формирования мировоззрения личности. Рассмотрим это направление содержания образования.
Философия образования
Неуклонно возрастает интерес к философии образования, рассматривающей наиболее общие проблемы преобразования человеческой личности в целостном педагогическом процессе.
Существуют разнообразные трактовки понятия «философия образования»:
как интегративная наука, определяющая стратегию в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно необходимых целей воспитательно-образовательной деятельности, перспективах развития системы образования в целом и ее отдельных звеньев;
как цель и содержание обучения, то есть как передача подрастающему поколению социального опыта человечества, куда входят:
содержание образования;
способ деятельности;
опыт творческой деятельности;
опыт эмоционально-ценностных отношений и т. д.
На наш взгляд, это есть также процесс и результат формирования педагогического сознания, особых отношений личности к миру объектов познания, форма организации познания всеобщих законов развития природы, общества и мышления в педагогическом процессе. Философия по существу это жизнь в категориях, а жизнь это образование, а образование это человек, развертывающийся и ограниченный датами рождения и смерти, незавершенный акт особой формы существования природы. Хотя жизнь не выражается в философских категориях, тем не менее она адекватна философии.
Образование как результат усвоения систематизированных ЗУН, ценностно-смысловых и профессиональных значений мира объектов познания и процесс творческого развития личности всегда обращалось к философии. Через нее формировалась система научных взглядов на мир и на место человека в нем, что приводило человека к убеждению в приобретенном. Образование пользовалось системой философских идей, ее методологией научного познания, результатами исследования познавательного, ценностного, этического и эстетического отношения человека к миру, законами развития природы, общества и мышления, способами формирования новых идеалов, норм и культурных ценностей, выявленными законами взаимоотношения субъекта и объекта, материи и духа, бытия и сознания, мира и человека.
Правда, в системе образования этими законами пользовались не всегда, а если пользовались, то стихийно. В результате образование оставалось на уровне процесса и результата усвоения систематизированных ЗУН, подготовки к жизни и труду человека, то есть узко. «Рациональное обучение влечет за собой учение, в результате учения учащиеся получают знания, умения и навыки, формируют свои убеждения, установки, мировоззрения и собственную систему ценностей», пишет польский ученый В. Оконь [84].
Схематически это можно представить в следующим виде: обучение формирует ЗУН и систему взглядов, убеждение и практику, в результате формируется мировоззрение, картина мира. Правда, отсутствует механизм, связующий элементы этой системы между собой. Эта схема рассчитана на субъектно-объектные отношения в учебном процессе. Как видно, в этой схеме отсутствуют такие психолого-философские понятия, категории и новые ценности, появившиеся в педагогике, как «воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных отношений-сверхотношений», «воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных чувственности-сверхчувственности» личности к миру объектов познания, «организация творческой и профессиональной деятельности» личности и т. д., то есть понятия, раскрывающие смысл, ценность и профессиональную значимость познания материального и духовного мира личности и мира объектов познания, которые органически соединяли бы элементы целостного педагогического процесса в единую систему обучения и воспитания.
Включение их в целостный педагогический процесс в современных условиях становится необходимостью, поскольку эти понятия являются индивидуализированными отражениями действительного отношения и чувственности личности к тем объектам (миру объектов познания), ради которых развертывается ее деятельность, осознанная как «значение для меня» усваиваемых субъектом знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, а также социальные нормы, роли, ценности и идеалы.
Они являются:
побуждающими человека к деятельности смыслообразующими мотивами (чувственной потребностью);
реализуемыми деятельностью, отношениями и чувственностью человека к действительности, к знаниям;
выражающими личностный смысл, смысловыми установками;
регулируемыми смысловыми установками поступками и деяниями личности, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием.