В данных условиях может быть полезна дополнительная техническая и педагогическая поддержка учащихся в соответствии с их уровнем освоения атрибутов познания, цифровой действительности и со сложившимися социально-учебными предпосылками.
Мотивация и уровень знаний школьников. Мотивация школьников становится еще одним важным фактором, который может способствовать (или препятствовать) возможностям введения фреймворка в учебно-организационную деятельность. Было замечено, что учащиеся с недостаточной мотивацией с трудом усваивают концепции и принципы учебно-организационной работы.
Эти учащиеся из-за отсутствия внутренней мотивированности испытывают сопротивление своего организма, поскольку учащийся в собственной деятельности не соотносит ее тем, что для него значимо в социально-образовательном континууме (он руководствуется сиюминутными потребностями).
Конечно, оба эти компонента обусловливают действия учащегося, но первое является доминантой, а второе переходной. И если значимость меняется происходит познавательная деформация, что приводит к личностному обеднению и дисестиматизации знаний. Такие учащиеся имеют очень низкий уровень самостоятельности и становятся полностью зависимыми от учителя и его помощи.
Соотнесенность с предметом изучения. Предмет обучения (сферу познания и освоения) важно адаптировать к гибридной структуре естественного научения с учетом школьной специфики приобретения знаний (умений), компетенций направлениям, предлагаемым образовательной организацией.
Естественная учебно-организационная среда в школах является необходимым условием для оказания помощи учащимся в их усилиях по использованию привычной им естественной системы научения. Понятно, что школьная политика при организации изучения и освоения программных областей знания направлена на создание позитивного отношения учащихся, на использование преимуществ применяемой дидактической системы с опорой на когнитивную адаптивность учащегося и на достижение поставленных целей всеми участниками школьного образования.
Наличие и доступность учебных ресурсов. В этих условиях важно:
преодолеть нехватку учебно-познавательных и организационно-деятельностных ресурсов и обеспечить их доступность;
не создавать искусственных препятствий для применения естественного формата обучения;
проводить рассмотрение учебных ситуаций и задач (затруднений и путей их преодоления).
в совместной работе учителя и учащегося, учащихся между собой, особенно при обсуждении, осуществлять обмен мнениями и опытом учебно-организационной работы.
В этом случае учителям и учащимся не возникнет помех уже с первого шага опереться на гибридную структуру онлайн-офлайн учения так, как обсуждалось и выстраивалось изначально. Как следствие, учащиеся получают дополнительные содержательные и учебно-методические источники (в том числе мобильные), они могут обогащать предложенные им сведения учебными материалами, которые они открывают для себя и других в распределенном и разноспособном цифровом пространстве.
Такой подход к организации обучения предполагает дифференциацию образовательных процессов, что является важным компонентом выстраивания естественного обучения и должна быть отражена в учебно-организационной программе. Она предполагает адаптацию материала к характеристикам школьников с учетом их особенностей (способностей и возможностей, языковой культуры, умения выстраивать коммуникацию, мотивации, предшествующих знаний и компетенций, учебно-познавательного опыта и др.
Дифференциация в данных условиях востребована, поскольку возникновение проблем непонимания (заблуждений и трудностей) напрямую связано с умением учителя видеть преимущества и слабости учащегося. Это делается с целью усилить первые и по ходу работы показать учащемуся слабые стороны, чтобы он понимал над чем ему надо работать. Для этого необходимо формирование информационно-деятельностной базы способов и приемов освоения образовательной действительности в школьных областях знания.
Учителям нужно принимать во внимание неправильные представления учащихся о том, как можно выстроить учебно-организационную работу, потому что скрытая природа механизмов познания и введения знаний в практическое состояние может приводить к неверным представлениям, главным образом потому что учащиеся ожидают, что они будут вести себя как учитель (они подсознательно всегда ориентируются на него).
Неправильные представления сохраняются и могут препятствовать (в том числе и концептуально) пониманию изучаемого материала. Следовательно, учителя и учащиеся должны знать о возможности формирования неправильных представлений в учебной практике. Это нужно еще и потому, что в таких ситуациях познавательной неопределенности и учебных трудностей (проблем, ошибок, заблуждений) формируется устойчивость к трудностям и учебное поведение, как с ними справляться.
К сожалению, большинство участников недостаточно подготовлены для исследования понимания методического обеспечения познания, анализа их мышления, выявления неверных представлений, а затем разработки учебных примеров, которые основывались бы на предварительных знаниях, способах учения учащихся и помогали бы им осмысливать и реструктурировать свои взгляды на учебные и познавательные действия.
Важным следствием этой работы является то, что необходимы дополнительные обсуждения и комментарии, консультации и рекомендации для определения масштабов и характера для преодоления неправильных представлений учащихся в области познания.
Цель предлагаемой системы естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы в структуре гибридной учебной программы и организации обучения состоит в том, чтобы получить представление о том:
a) как участники воспринимают и применяют инновационное обучающее окружение для научения на основе привычных, естественно сформированных, способов познания (как адаптацию себя и к себе),
b) какова роль личных и контекстуальных факторов в реализации структуры естественного научения на уровне средней школы, а также выяснить, как эти факторы влияют на использование познавательной структуры в совместной (командной) работе и самостоятельном (автономном) учении.
Как и во всех образовательных исследованиях такого рода, не следует делать вывод о прямой причинно-следственной связи между характеристиками дидактической структуры научения и воздействием учебно-познавательных процессов на обучающегося только на этой основе.
Принимая во внимание различные социально-личностные, контекстуальные влияния на учащихся и учителей обусловленные их личными приоритетами (стратегическими и текущими), необходимо делать некоторые разумные поправки при планировании результатов и продвижении к ним.
Другими словами, реально-действенное образование с многообразием значимых для учащегося областей знания обеспечивают социально-когнитивное развитие, и оно имеет важное значение для социально-личностного роста.
Так как же эти компоненты могут помочь и педагогу. Как только учителя поймут, как выглядят проблемы и угрозы, они поймут, как распознавать определенные ситуации и реагировать на них. Главное, что учащиеся не должны чувствовать себя беспомощными, безнадежными, плохо подготовленными, подавленными или неадекватными.
Им необходимы понимание и уважение, компетентность и уверенность, что обычно учащийся сопровождает такими фразами, как «я смогу сделать это лучше, если буду работать над этим, я в состоянии придумать несколько способов справиться с этим!».
Здесь важно помнить, что слишком много угроз снижает функционирование мозга, так как учащиеся выбирают для реализации себя только на те направления, которые отражают позитивный опыт естественного познавательного взаимодействия с окружающей действительностью и опирается на его осознанные компоненты.
Это значит, когда учащиеся выходят за пределы своей зоны учебного комфорта, они:
теряют чувство уверенности и приходят к ощущению страха перед неразрешимостью учебной ситуации и характером оппозиции;
начинают переключаться с опоры на свои силы на «спасательное» следование за учителем;
будут стремиться отказаться от собственной социально-образовательной позиции.
Все это обусловлено ригидностью (устойчивостью) угрозы (кстати воздействие ее продолжается, даже если реально ее уже нет). Соответственно их сложившееся познавательное восприятие нарушается, а может быть и утрачено вовсе, если это длится долго.
Таким образом вместо того, чтобы решать проблемы на основе того, что они рассматривают и осмысливают в данной ситуации, принимать комплексные решения (актуализация и интеграция наработанных знаний (умений) и новых сведений с действиями, помогающими их получить), учащиеся начинают полагаться только на то, что они снова и снова ищут помощь у учителя и одноклассников.
Их способность думать, планировать и принимать более разумные решения замещаются тем, что они на самом деле воспринимают сложившиеся условия как угрозу неуспеха.
Поэтому очень важно, выстраивая обучение, понимать это социальный, психологический и эмоциональный процесс, не обязательно логический. Попытка выстраивать отношения с учащимися с помощью угроз, негативных характеристик и обвинения в нерадивости может казаться логичной с точки зрения организации им учения и освоения учебного материала, но психологически такие действия будут неэффективными.
Если ситуация кажется ошеломляющей для учащегося, он чувствует себя неспособным справиться со всеми задействованными факторами и появляется угроза собственной неполноценности, но, если ученик чувствует себя способным к взаимодействию с образовательной ситуацией, то каждый новый опыт рассматривается им как совокупность действий, которые делают его сильнее и способнее.
Здесь важно отметить, что на учебное поведение напрямую влияет то, как ученик воспринимает себя и окружающую действительность, а на восприятие влияют все факторы, о которых выше говорилось.
Поэтому для учителя и учащихся:
a) важно строить процесс обучения, избегая любых действий, которые могут препятствовать движению к целям обучения;
b) поддерживать стабильность и эффективность, потому что только тогда распознаются и учитываются те факторы, которые позитивно влияют на восприятие.
В этих действиях, с опорой на учащегося, следует помочь ему устанавливать связь между формированием понимания и инсайтом. Инсайт (его можно назвать формируемым озарением) является важной составляющей естественного (адаптивного, объяснительного) научения, поскольку он включает в себя создаваемое в значимом взаимосвязанном познавательном процессе взаимодействие восприятия, осмысления, применения.
Создание учебно-познавательных инсайтов одно из основных направлений учебной и организационной деятельности учителя и учащегося. Чтобы быть уверенным, что это происходит, важно, чтобы:
a) каждый учащийся был постоянно восприимчив к новому опыту (учебному и организационному);
b) взаимодействовал с учащимися и социально-образовательной действительностью, это важно, чтобы понять, как:
устанавливается связь между частью и общим на примере отношения учащихся друг с другом;
отдельные детали связаны между собой, со сторонними явлениями и влияют друг на друга;
формируется общая картина и представления о ней для принятия равновесной позиции всеми учащимися;
обосновывается выбор решения учебной задачи, что должно быть обусловлено видением целостности и сути задачи, которую предстоит изучить.
Настоящее (естественно-адаптивное) обучение способствует познавательному инсайту, так как:
строится на понимании того, как каждый фактор обучающего контента учебно-организационных действий в той или иной степени влияет друг на друга и ожидания;
приобретение знания (как умения действовать) формирует, через применение этого знание, понимание, как изменение любых составляющих может повлиять на все остальные и корректировать общую картину познания;
это умственное соотнесение и группирование взаимосвязанных, влияющих друг на друга содержательных компонентов, способов познания и использования результатов;
восприятие и осмысление, освоение и применение в значимой для учащегося деятельности отражает адаптационные процессы (учащийся подстраивается к действительности, а ее стремится перенастроить для себя).
В конце концов, хочется заметить, что озарение почти всегда приходит, независимо от того, какие инструкции даны учителем, главное, что делает учащийся. По этой причине человек может стать кем он хочет путем проб и ошибок.
Однако предложенное в данном исследовании выстраивание обучения ускоряет этот процесс образовательного просветления, раскрывая взаимосвязи восприятия, осмысления, применения по мере их возникновения, тем самым способствуя развитию познавательной проницательности учащегося.
По мере увеличения опыта восприятия, осмысления, применения учащийся развивает понимание, собирая их в более крупные блоки обучения. В результате обучение становится более осмысленным и более аргументированным. Забывание становится меньшей проблемой, так как появляется большее количество опорных точек для связывания идей, понятий, явлений, концепций и учебно-организационных действий.
Создается больше возможностей для экспериментальной учебной деятельности (индивидуальной и коллективной) в структуре естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы, что охватывает:
1. Межшкольное (онлайн-офлайн) обучение более широкий термин, используемый для описания основанного на опыте агрегирования учебной деятельности, которая часто включает в себя совместное (межорганизационное) обучение, сетевое учебно-организационное взаимодействие, разноличностный проектно-исследовательский опыт. Часто это индивидуально-групповая самостоятельная деятельность учащихся в сфере их познавательных интересов, связанная с направленностью будущей деятельности.