1) не останавливаться только на начальном уровне освоения материала, а значит стремиться к более глубокому пониманию всего, что окружает его научение;
2) не удовлетворяться тем, что он может запомнить, воспроизвести или кое-что сказать о полученной информации (результатах), а рассматривать знания (умения) как средства жизнедеятельности,
3) не сводить свою учебно-оценочную деятельность к контролю за ошибками, к правильным и неправильным ответам, а уметь интерпретировать и комментировать достижения с позиции практики и применения.
К счастью, существуют множество инструментов и учебно-организационных методов обучения, которые при правильном использовании, приоритетности естественного научения помогают учащимся всех возрастов (с опорой на их сильные стороны) уникальным образом использовать приобретенные умения и компетенции.
Основы естественного научения школьников (сориентированность в нем) на начальном этапе:
развивает основные представления и умения, такие как образовательное взаимодействие, обмен информацией, самостоятельное (независимое) обучение, проводить презентации и обсуждения;
укрепляет сложившиеся формы способы познания, помогает учащимся практиковать освоенные познавательные умения и действия во внешкольном социально-учебном пространстве;
формирует позитивный взгляд на собственные силы и учебный потенциал при выстраивании своего учения и способствует ответственному использованию достижений (опыта) окружающих людей.
Естественное научение на уровне освоения основных понятий (осмысление с позиции применения):
помогает учащимся строить мыслительные модели, развивать независимое мышление и выявлять практические учебно-организационные умения;
продолжает поддерживать и показывать новые стороны умений и знаний, полученных естественном жизненном пространстве;
учащиеся их показывают в критическом мышлении (проявляется в выражении собственной позиции), в социально-учебном общении и сотрудничестве;
учащиеся показывают заинтересованность к работе с более сложным учебным материалом и к проектно-исследовательской деятельности, которая для них доступна и в индивидуальной, и командной структуре.
Реализация своих образовательных задач с опорой на актуальные приоритеты и результативные методы учения, полученные в общем познавательном пространстве:
формируется критический взгляд на выбор и использование учебных средств, инструментов и способов работы в структуре персонально обусловленного образования с позиции будущей деятельности;
приходит понимание изменчивости современной цифровой действительности и необходимости поддерживать цифровую грамотность, важным для учащегося становится развитие адаптивности в условиях постоянно меняющихся технологий;
связывает учащихся с открытым обучающим окружением для получения образования, формирования собственного социально-образовательного пространства, выбора консультаций и комментариев, отзывов и рекомендаций, помощи и корректирования своего пути познания.
При этом надо помнить в школе, как и в реальной жизнедеятельности, изучение (освоение) познаваемой образовательной действительности (учебного материала) часто сопровождается заблуждениями. Они обычно возникают в процессе формирования объяснений и обусловлены тем, что получаемые знания и умения учащихся еще недостаточно систематизированы (не хватает глубины осмысления материала), поэтому они выстраивают логику понимания и порядок действий из того, что видят и слышат.
Хотя многие из этих объяснений могут быть правильными и служить полезными конструктивными блоками, определенные компоненты оказываются неверными, поскольку не учитывают сложных многолинейных причинно-следственных связей в изучаемых явлениях и организационно-учебных действиях (учителя, учащегося).
Кстати, школа должна учить учащихся понимать ограниченность первого знакомства с новым материалом. Учащимся важно на самом начальном уровне знать, что человеку свойственна ригидность в представлении и восприятии новых явлений, в понимании (принятии знаний) и для него требуется создать новую цепочку взаимоотношений и взаимодействий в познаваемой действительности (материале) и учебной деятельности.
В этом случае происходит взаимодействие разных позиций (известного и неизвестного, объясненного и непонятного, своего и чужого), то есть создается многомерная картина, в которой учащийся сводит разнонаправленные компоненты и устанавливает взаимосвязи и взаимовлияние между ними, на основе чего он начинает отходить от однолинейности и изменять мнение.
При этом в таком контексте всегда важно учитывать, что ученический мозг, сталкивается с трудностями в условиях многозадачности, и ирония заключается в том, что акт многозадачности ограничивает осознание и понимание характера освоения образовательной действительности и метазнания, которые необходимы для введения в действие формируемых способов познания.
Такие эффекты многозадачности можно назвать скрытыми затратами, так как:
a) их нельзя увидеть и контролировать;
b) они нарушают структуру и иерархию познания;
c) мешают применению наработанных умений и способности обрабатывать новую информацию;
d) мешают создавать структурированные знания (умения) для использования в выбранных сферах деятельности;
e) в целом, идея состоит в том, что многозадачность не самый продуктивный вариант для того, чтобы приобретать знания (умения) или глубоко проникать в изучаемый материал.
Поэтому в условиях естественного познания она трансформируется в иерархическую последовательность. Чтобы преодолеть некорректные представления, учащимся любого возраста необходимо активно (и постоянно) выстраивать новое понимание. А для этого, например, требуется:
a) подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;
b) когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;
c) после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.
Это приводит к правильному пониманию причинно-следственных отношений, которые в естественных условиях познания строятся в большей степени на петле обратной связи (возвращающейся или обновляющейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.
В традиционной учебно-организационной работе учащиеся часто не понимают, как на самом деле устроено изучаемое явление и процесс его познания, и держатся за сложившиеся заблуждения до тех пор, пока у них не появляется возможность обратиться к сторонним (альтернативным) объяснениям, основанным на приобретенном опыте. Этот процесс обычно побуждает учащегося к осмыслению собственных действий, выбору объема времени на изучение и к определению вида помощи от учителя.
Таким образом, учителя сталкиваются с важной задачей адресно поддерживать деятельностно-познавательное развитие учащихся, что требует:
выявления, интерпретации и преодоления недопонимания в структуре организуемого (а вне школы, спонтанного) обучения;
поиска пути оказания помощи учащимся, прежде всего, в самостоятельном освоении образовательной действительности (обучающего контента);
развития умений распознавать некорректную информацию (познаваемую учебные сведения) и строить свою учебно-организационную среду и деятельность на основе множественности ресурсов.
В этом случае научение будет является не только результатом школьного обучения, но и познания учащимся многонаправленного и разноуровневого образовательного пространства. Это объясняется тем, что обучение (научение) человека обусловлено его доминирующей структурой получения знаний (умений), освоения компетенций и методов учебной работы, а она у учащегося формируется при интегрировании организованного и спонтанного учебно-познавательного опыта.
И такой структурой у каждого человека является свойственная только ему, сложившаяся от природы и развивающаяся на протяжении всей жизни естественно-познавательная система, адаптирующая изучаемую действительность к учащемуся, а учащегося к этому обучающему окружению.
Понимание данных процессов очень важно, так как позволяет:
a) избегать конфликта между обучением организуемым учителем и сложившимся познавательным опытом учащихся;
b) не вызывать у него при выстраивании распределенного и разноспособного обучения отчуждения от школьного образования.
Выстраивание учебно-организационной работы с учетом этих характеристик может выглядеть следующим образом.
1. Школьная практика с опорой на учащегося и его социально-учебные наработки дает расширенный взгляд на организацию собственного обучения. Чтобы это произошло, учителю нужно преодолеть определенные учебно-организационные стереотипы:
правильные ответы на поставленные учителем вопросы обычно принято считать достижением результата, а значит, хорошим обучением;
многие учащиеся, в том числе и успешные в учебе, усваивают и понимают (если смотреть с позиции применения знаний, реализации умений и компетенций) гораздо меньше, чем об этом думают учителя;
учащиеся, с решимостью отвечающие на тест или успешно сдающие экзамен, обычно способны определить в основном только то, что им сказали или что они смогли повторить вслед за учителем;
неформальные учебно-оценочные действия (в естественных жизненных ситуациях отдельные знания всегда интегрируются в общую деятельность) часто показывает, что понимание учащихся ограничено или некорректно, а то может быть и совсем неверно;
учащимся требуется дополнительная помощь, чтобы использовать полученные знания (умения) в реальных (неучебных) ситуациях.
Эти сведения свидетельствуют о том, что при постановке образовательных целей:
следует выбирать наиболее важные (системообразующие, формирующие другие знания и умения) концепции и понятия, знания и компетенции, методы и действия;
их и требуется развивать, чтобы на них сосредоточить основное внимание и организацию обучения, а не фокусироваться на количестве представляемой информации.
2. Такой подход в учебно-организационной работе ведет учащегося к пониманию себя и к осмысленному применению образования, поскольку учащиеся, в основном, собираются осваивать, изучать и направлять собственные силы на то:
a) на что их ориентируют исходные мысли (идеи) и ожидания, приоритеты и перспективы;
b) к чему они стремятся в своей жизни и чего хотят добиться любыми доступными средствами.
И это необходимо учитывать, потому что учащиеся приходят в школу со своими собственными идеями, взглядами, позициями, некоторые из них правильные, а другие могут быть неточными (некорректными), причем по каждой теме, с которой они могут столкнуться в школьной практике.
К этому следует добавить, что учащиеся конструируют собственное значение независимо от того, насколько ясно учителя или книги осуществляют обучение. Чаще всего учащиеся делают это, связывая новую информацию и концепции с тем, во что они уже верят и используют.
На это надо обязательно обращать внимание, так как формируемые понятия (а это категориальные единицы человеческого мышления и познания) не будут формировать множественные связи с тем, что и как школьники думают о мире, о людях, о себе, и тогда сущностное понимание:
останется в памяти школьным грузом, оторванным от реальности познавательной адаптации учащегося;
окажется не востребованным им и не станет значимым и полезным ему в его жизненном пространстве;
не будет быстро и легко актуализировано, чтобы воспользоваться им на мыслительном уровне и в деятельности в какой-либо иной сфере окружающей его действительности.
Знания и умения на понятийном уровне будут усваиваться лучше, потому что они фигурируют в разных текстуальных форматах и выражаются различными способами (реализация принципа контекстуальной множественности), и это гарантирует, что у них будет больше возможностей:
стать частью различных систем знаний (умений) учащегося;
и использоваться им в разнообразных областях жизни.
Но для эффективного обучения часто требуется нечто большее, чем просто множественное соединение новых идей с имеющимися знаниями. Это может потребовать от учащихся значительной перестройки (перенастройки) своего мышления. То есть, чтобы освоить новые идеи, знания (умения) у учащихся должна возникнуть необходимость изменить установившиеся связи между тем, что они уже знают, или даже отказаться от некоторых существующих представлений о мире.
А это происходит только тогда, когда у учащегося появляется необходимость адаптировать действительность к себе, а себя к тому, что происходит вокруг. В такой ситуации у учащегося может появиться альтернатива необходимой реструктуризации своих знаний это изменение (перенастраивание) изучаемой информации в соответствии со своими сложившимися представлениями или полное отклонение предлагаемой информации, когда он не находит ей место в собственных планах.
Поэтому если их интуиция и заблуждения игнорируются (или сразу отбрасываются), то их первоначальные убеждения, скорее всего, получат преимущества, даже если учащиеся будут давать ответы на вопросы и решения на задачи, которые хотят от них получить учителя.
Выявление противоречий важно, но недостаточно необходимо поощрять учащихся к самовыражению и на этой основе к развитию новых взглядов, помогая им увидеть, как такие взгляды и позиции открывают другие (неизвестные им) стороны познаваемой действительности, позволяют лучше понимать обучающий контент, учебно-организационные процессы и себя в этой системе отношений.
3. Освоение обучающего контента и учебно-организационное продвижение обычно опирается на естественную структуру познания от восприятия и изучения конкретного материала, важного на данный момент, к абстрактному социальному образу, выраженному значимыми целями, для достижения которых требуется комплексная многоаспектная образовательная деятельность.
Учащиеся легче всего узнают о вещах (и понимают их) тогда, когда они для них осязаемы и непосредственно доступны их органам чувств (зрительным, слуховым, тактильным, кинестетическим). С учебно-познавательным опытом, который структурирует деятельность и процессы понимания, в первую очередь, формируется в школе, именно здесь у учащихся развиваются способности (умения) понимать абстрактные концепции (неоднозначные выводы и умозаключения), оперировать символами и логически рассуждать, делать обобщения и строить на этом дальнейшую работу.
Однако эти умения и компетенции развиваются достаточно медленно, и зависимость большинства людей (учащихся) от конкретных чувств и примеров при взгляде на новые идеи (осмыслении их) сохраняется на протяжении всей жизни. Это всегда надо иметь в виду, организуя обучение и естественно-адаптивное научение.