Учителю необходимо расширять в процессе обучения учебно-словарное сопровождение, чтобы прояснять учащемуся его образ мышления и способствовать эффективному общению и использованию освоенных знаний и компетенций. Учащиеся в этих условиях смогут постепенно формировать функционально-деятельностный словарно-понятийный запас, который будет всегда в деле, сохранится после изучения и будет легко переноситься в другие познавательные процессы и области знания.
В то же время внимание на словарном запасе не должно:
отвлекать учащегося от обучающей деятельности как непрерывного процесса познания социально-образовательной действительности и себя;
создавать трудности его пониманию в обучении, непроизвольно вводить в терминологическую путаницу и заблуждение относительно того, что является для него значимой целью образования.
5. Очень важным в структуре естественно-адаптивного познания является задействование командных форм научения.
Учащимся в образовательной деятельности, как и в условиях каждодневной практики, важно получать среди прочего и опыт коллективной работы, разделяя друг с другом ответственность за обучение и за получаемые результаты. Здесь также происходит достижение общего понимания школьниками в групповых учебно-познавательных процессах (ученических объединениях).
Этого помогает добиться:
постоянное информирование учащимися друг друга об учебных процедурах и их значении для научения;
обсуждение и оценивание промежуточных результатов в решении учебных задач (проблем);
заинтересованный обмен мнениями о достижениях и методами их получения, приводящих к корректным рекомендациям.
Сформированные подобным образом социально-учебные отношения позволяют обеспечить формирование активной образовательной позиции учащегося, выстраивание им устойчивой модели познания, опирающейся на естественное обучение (установил область изучения, определился в ней, освоил-осмыслил-применил).
Это актуализирует (активизирует) фактические образовательные действия и учебное поведение школьников, которые в полной мере могут быть использованы для получения знаний за пределами школьной сферы.
Такой тип обучения побуждает учащихся включать весь свой образовательный потенциал при выстраивании своих учебных действий и критически мыслить по темам обучения. Они становятся организаторами (точнее соорганизаторами) собственного учения. Этот эффективный подход к обучению на практике мотивирует учащихся:
a) сосредоточиться на реализации своих целей и ожиданий, успешных действий;
b) стремиться к изучению и познаваемой действительности, и самого себя;
c) учиться, опираясь на все те средства, которые имеются вокруг него.
Соответственно, когда учителя работают вместе с учащимися над улучшением учебно-деятельностной практики, ученики больше узнают и осмысленнее усваивают учебно-организационные, практические действия (умения), методы и приемы познания.
Эта простая, но мощная идея лежит в основе эффективных форм выстраивания научения. Сотрудничество создает коллективную ответственность за постоянное улучшение социально-образовательной практики и формируют персональную ответственность за собственный вклад в общую работу.
На это нужно обращать внимание, потому что учащиеся в современных условиях своей жизни (адаптационно-познавательной деятельности) сталкиваются с «разбросанностью» образования в цифровой действительности, в такой ситуации они достаточно уязвимы из-за того, что невозможно все предвидеть и заранее определяться в учении.
Поэтому для качественного образования учащемуся нужно, чтобы в школе ему помогли научиться:
1) сохранять самообладание и здравый смысл перед лицом часто непредсказуемых решений и последствий;
2) мобилизовать знания и умения, действовать индивидуально и в группе с опорой на собственные силы;
3) быть готовым позитивно реагировать на разносторонний опыт, предлагаемый (вводимый) различными людьми, и использовать для этого все доступные средства взаимодействия с обучающим окружением.
Такая работа является важной для учащихся, поскольку они могут не знать:
соответствующих стимулов и действий, ведущих к научению, которым следует уделять больше внимания;
каким образом следует поступать, если они переоценили свои настоящие возможности и умения (неточно определили уровень самостоятельности);
как сопоставить активность и интенсивность своего обучения с непосредственным познанием (организационными и учебными действиями) образовательной действительности.
Это важно иметь в виду при организации обучения с опорой на адаптационную структуру познания, так как непонимание взаимосвязанности процессов научения всегда приводит к неумению (например, справляться с трудностями), а оно делает учащегося пассивным, поскольку он оказывается перед лицом неизбежных эмоциональных (нервных) и физических перегрузок.
Также следует учитывать, что складывается определенная последовательность в том, как люди обычно реагируют на совершенно разные выборы в познании. При выборе стратегий (траекторий) социально-образовательного продвижения по жизни (моделей, алгоритмов освоения социально-учебной действительности) учащиеся смогут в полной мере руководствоваться сформировавшимся опытом и самоорганизационными возможностями:
на этой основе у них будут складываться индивидуальные стили и подходы к социальному и образовательному освоению мира знаний и умений (взаимоадаптации себя и окружения);
введение этого в активно-практический формат (свободное применение приобретенных умений и компетенций) осуществляется у учащихся, когда они подходят к средней школе;
применение форм видов и методов научения в жизненном континууме требует, чтобы они стали социально-образовательными установками (убеждениями в адаптивном познании) учащегося;
для этого учебно-организационные инструменты должны зафиксироваться в мыслительной деятельности как modus operandi (образ действий).
Суть заключается в том, что, когда эти компоненты значимы (необходимы в настоящем и понадобятся учащимся в будущем) их легко выделить и задействовать в области учебной работы, а значит получить ожидаемый результат.
Поэтому хороший способ актуализировать любое изучаемое явление это научить учащихся в такой ситуации:
задавать себе вопрос: почему этот материал (познаваемая действительность) является для меня нужным;
выстраивать сферу применения и обосновать для себя учебно-организационный путь, основанный на том, что учащийся уже знает;
на этой основе связывать новую идею с имеющимися знаниями (умениями) и включить в мыслительные образы действий, уже находящиеся в голове учащегося.
Обучающая хитрость в данном случае будет заключаться в том, что таким образом организованное учение делает учебные познавательные ориентиры и ссылки явными и понимаемыми. А это предоставляет возможность:
a) уменьшить объем и воздействие явлений и фактов, которые создают инертные (балластные) знания (а значит они не формируют умения и компетенции) и островки информации, плохо контактирующие друг с другом;
b) избежать опасности изолированности приобретаемых знаний (умений), компетенций границами школы и их несистемного (плохо обоснованного) использования;
c) но при этом выстроить взаимосвязанное ментально-деятельностное взаимодействие значимых социальных и образовательных ассоциаций.
1.2. Программы и планы в системе естественного адаптационно-познавательного учения
Успех применения стратегии адаптационного, заложенного природой, познания (научение через объяснение для себя, других и корректирование) зависит от создания позитивной, естественной как жизни, среды школьного обучения. Это дает возможность выстроить доверительную и инклюзивную атмосферу, в которой всех учащихся уважают, ценят и понимают их роль в развитии результативного учебного поведения в процессе обучения.
Важный элемент адаптивного обучения заключается в эффективном планировании учебно-организационной программы научения. Если учебная программа спланирована с опорой на естественные структуры познания и учитывает учение учащихся в разных образовательных (познавательных) диапазонах, необходимость в текущих уравнительных стратегиях обучения уменьшится, поскольку учителя уже учтут множество препятствий и проблем, с которыми могут столкнуться учащиеся, а также соответственно спланируют и предоставят ресурсы.
Это может быть, например, за счет использования целевой поддержки (текущего консультирования) со стороны учителя организационного сопровождения, предварительного изучения запаса знаний (умений), предварительного введения в содержание и выстраивание занятия, предоставления аудиоконспектов, вступлений к разделам (темам) перед изучением материала.
В связи с этим важным становится обратить внимание (и принять во внимание) на потребности и ожидания учащихся. При всем при этом учителя не должны полностью устранять трудности, поэтому учебная задача важный аспект обучения.
Большую роль в такой системе образовательных отношений играет образовательное общение с учащимися (родителями), которые могут помочь учителям построить эффективные стратегии поддержки (научения), сделать их более персонализированными и, следовательно, наиболее приемлемыми для школьников.
Учителя и учащиеся, работающие в распределенном и разноспособном онлайн-офлайн школьно-внешкольном пространстве, должны себя чувствовать вовлеченными в процесс друг друга (как это происходит у учащихся в их каждодневном пространстве), к тому же заинтересованность сторон укрепляет взаимодоверие и взаимодействия, а значит и программные (коллективные и персональные) результаты.
Для этого важно соответственно выстроить учебно-организационные программы (планы учебной работы совместной и индивидуальной). В этом случае учебно-организационная деятельность будет обеспечиваться (регулироваться и управляться) планированием с опорой на структуру адаптационного познания. Для этого нужно у учащихся развивать соответствующие умения:
1. Определять область взаимодействия с интернет-сообществом и офлайн-окружением, с познавательными ресурсами и обеспечить различные формы участия (по мере востребованности) в учебных объединениях:
находить (выбирать) критерии и инструменты для оценивания (проверки правильности) своих учебных действий и обучающего окружения, трактования нововведений и непредвиденных событий;
прописывать продвижение по различным областям знания (учебно-научной работы), свои учебно-организационные действия, обозначать в какой адресной поддержке нуждаются и выстраивать образовательные отношения со всеми заинтересованными участниками (важный ключ к успеху);
использовать поэтапный подход, при котором учащиеся совместно с учителем (в познании на каждом этапе) начинает с ориентации в изучаемом предмете;
затем подключить к работе в классе (или в самостоятельном учении) наработки онлайн-сообщества (эксперт-ресурсы) по определенным направлениям, что помогает оценить возможность их применения и задействовать ранее приобретенные знания и компетенции;
определить основные этапы освоения образовательной действительности и текущие рубежи коррекции познавательных действий и учебного поведения в рамках индивидуально-групповых планов и программ обучения, их согласования с действиями других учащихся и обозначить ожидаемые достижения;
предусмотреть, что скоординированное привлечение других участников и интернет-сообщества потребует дополнительного времени, чтобы обеспечить межличностное образовательное взаимодействие в онлайн-офлайн обучающем окружении;
подключать свое внешкольное учение и самостоятельно освоенные знания и умения, это будет способствует тому, что все заинтересованные участники начинают думать о том, как информация, знания и умения, которую они осваивают в разных социально-учебных контекстах, влияет на них лично и других.
2. Для такой работы учителю не следует выдвигать директивные указания (продуктивнее консультационная поддержка), то есть обеспечивается реализация принципа обучения на основе запроса:
на всех этапах учебно-организационной деятельности видеть жизненные смыслы и ценности, конкретные социально-личностные результаты и индивидуально-групповую пользу, которые могут достичь каждый учащийся и учебная группа в целом из проделанной работы;
представлять (презентовать и обсуждать) свою образовательную позицию, фиксировать и демонстрировать свои достижения в обучении (для этих целей научить использовать дискуссионные форумы, поля для комментариев, образовательные профили ученического сообщества и др.);
включить различные интернет-инструменты в свои обычные обучающие процессы (например, онлайн-регистрация событий, создание профилей для новых образовательных поступлений и т. д.);
реализовывать инициативу и результаты в масс-медиа, школьных научно-методических (электронных) журналах и публикациях, доступных учащимся (учителя также в этом участвуют) и представляющих для них интерес.
Именно в обучении, выстроенном таким образом, происходит развитие заложенной природой адаптационно-познавательной стратегии научения, которая позволяют учащимся достигать наибольших результатов.
В этих условиях учителю важно ввести определенные процедуры для удовлетворения запросов учащихся через процесс подачи заявок (текущих и опережающих) на получение помощи и консультаций, о которых учителю сообщается при анкетировании по процедурам и направленности изучения учебного материала.
Это очень важный компонент научения, так как учащийся, чтобы сделать такие послания, должен мысленно простроить свои действия и промоделировать работу, а значит активизировать сложившуюся структуру познания. Соответственно, в такой ситуации учебно-организационная деятельность учащегося будет осуществляться с большей осмысленностью и пониманием.
Дополнительные меры могут быть введены после выполнения предложенных действий. Они включают:
введение модульных (обучающих) текущих и итоговых учебно-оценочных работ;
продление (или сокращение) периода познания с учетом межученического индивидуально-группового взаимодействия (обусловлено уровнем взаимообучения);
помощь в практической ориентации и применении приобретаемых знаний (умений) и формирование условий использования результатов на уровне изучения;
введение дополнительных обучающих (корректирующих) модулей, которые помогают выделить трудные места в учебном материале и восстанавливать пробелы;