Ряд западных компаративистов (Ф. Альтбах, Р. Л. Иризарри, Э. Берман, А. Сика, Х. Прешель, А. Мазруи и др.) обвиняют США в том, что под завесой помощи они осуществляют политику, противоречащую интересам Африки и исключительно в своих корыстных интересах: "Присутствие США в образовании в африканских странах имеет стратегическое и экономическое значение… для руководящей и деловой элиты Соединенных Штатов Америки", – пишет, например, Э. Берман. Как утверждает Ф. Альтбах, США отводят университетам Африки роль агентов "западных ценностей". Африканским университетам, по мнению А.Мазруи, навязаны функции подготовки кадров для нужд бывших колонизаторов, содействия расширению рынков промышленности Запада, отказа от африканских духовных ценностей. Помощь США африканским университетам, считает Мазруи, используется для увековечиванию культурной зависимости Африки [Ph. G. Altbach (1981); Ali A. Mazrui (1975); R. L. Irizarry (1980); A. Sica H. Prechel (1981)].
Наивно утверждать, будто у США нет экономических и политических интересов в Африке. Однако, как полагают компаративисты Г. Ноа и М. Эсксштейн, "теория заговора" против высшего образования в Африки не убедительна. Трудности университетов Африки, по мнению этих ученых и ангольского компаративиста Н. де Мендоса, вызваны "социально-экономическими факторами переходного периода" становления молодых африканских государств [H.Noah J. M. A. Eckstein. (1988); Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов (2007)].
Болонский процесс. Западная Европа – регион, где особенно эффективно происходит интернационализация высшего образования. Основные направления и идеи такого процесса закреплены Маастрихским договором (1992) и Болонской декларацией (1999). Фундаментальной двигательной силой ИВО в Западной Европе оказался комплекс социальных, политических, культурных и педагогических факторов, приведших к созданию Евросоюза. В ИВО Евросоюза отчетливо видна экономическая подоплека. В интеграции высшего образовании усматривается обязательное условие повышения конкурентоспособности. Участники Евросоюза видят в ИВО существенную экономическую поддержку национальных систем высшей школы.
Координатором ИВО служит расположенное в Брюсселе "Объединение академического сотрудничества" (Academic Cooperation Association) Организация собирает информацию, участвует в управлении, экспертизе европейских программ по образованию, содействует контактам между национальными министерствами и службами. Для поощрения интернационализации высшего образования предпринимаются особые финансовые меры. Фондирование в основном персонализировано: на индивидуальные гранты студентам, преподавателям, ученым и пр. Заметным агентом ИВО является Международная ассоциация университетов (International Association of Universities) (основана в Париже в 1951 г.).
ИВО в Западной Европе прошла несколько этапов. Первый – 1950–1975 гг. Инициатором первых европейских программ сотрудничества в сфере высшего образования в эти годы была ЮНЕСКО. Эта международная организация координирует подготовку педагогов к пожизненному образованию, популяризирует идеи параллельного обучения, прежде на материалах средств массовой информации. Был дан старт политике "открытых дверей" – свободы передвижения студентов и преподавателей. В резолюции министров образования Евросоюза (1974) предусматривалось усилить связи европейских вузов, улучшить возможности признания дипломов обучения, поощрять свободу передвижения студентов, преподавателей и ученых. Упор делался на диверсификации образования, равенстве возможностей получения высшего образования, индивидуализации обучения в высших школах.
Второй этап – 1975–1986 гг. В начале этапа основан Европейский центр по развитию профессиональной подготовки. Усилен курс "открытых дверей". Внедрялась программа ЭВРИДИС – система международной документации и информации в области образования. Снят ряд финансовых, административных и юридических препятствий при поступлении в вузы иностранцев. Финансированы и реализованы около 400 межуниверситетских проектов с участием более 500 вузов, в результате чего разработаны совместные учебные курсы, программы, пособия. Особое внимание уделялось проблемам занятости выпускников высшей школы на рынке труда.
На третьем этапе (1987–1992) были запущены первые европрограммы по высшему образованию (1987). Инициативы Евросоюза осуществлялись в нескольких международных программах: ЭРАЗМУС (мобильность ученых, преподавателей и студентов), ЛИНГВА (языковая подготовка), ПЕТРА (профессиональная подготовка), ИРИС (женское образование), КОМЕТТ (сотрудничество университетов и промышленников) и др. Достоинством программ являлись детальное планирование и материальное обеспечение мер и действий. Программы поощряли расширение масштабов изучения иностранных языков и культур, сближение учебных программ и дипломов, поездки за рубеж студентов и преподавателей. Встречи и поездки студентов и преподавателей дополняются или заменяются виртуальной мобильностью – контактами с помощью новейших технических средств. Коммуникативные технологии позволили сделать международное сотрудничество университетов более информативным и интенсивным.
Современный этап ИВО получил наименование Болонского процесса. Его открыл "Меморандум Европейской комиссии по образованию" (1992), принятый участниками Евросоюза. В Меморандуме сформулированы педагогические и культурные критерии ИВО, вытекавшие из экономических потребностей и намерений совершенствовать подготовку человеческих ресурсов для успешной конкуренции на международной экономической арене. Содержание Болонского процесса сформулировано еще в нескольких соглашениях: "Зона европейского высшего образования" (1997), "Болонская декларация о расширении общего пространства в области высшего образования" (1999), "Создание общеевропейского пространства высшего образования" (2003), "Кодекс транснационального образования" (2003) и др.
В рамках Болонского процесса Евросоюз приступил к середине 1990-х гг. к реализации новых проектов, инициирующих обмен преподавателями и студентами с учетом потребностей рынка образовательных услуг. В 1994 г. был запущен проект ЛЕОНАРДО, который объединил ряд международных программ, в том числе ЛИНГВА. Целью проекта являлось повышение профессиональной подготовки европейцев. Проект предоставлял возможности стажировок и обучения за рубежом. Предусматривался обмен специалистами для осуществления профессиональной подготовки. На проект ЛЕОНАРДО в 1995–1996 гг. было выделено 620 млн. экю (свыше 760 млн. долл.)
В 1995 г. ЭРАЗМУС включен в новую программу СОКРАТ, которая охватывает все типы и уровни образования. Проект предусматривал, в том числе расширение масштабов обмена студентами и преподавателями, а также обучение иностранным языкам. На реализацию программы СОКРАТ в 1995–1999 гг. было выделено 850 млн. экю (около 1 млрд. долл.)
Болонский процесс призван содействовать увеличению конкурентоспособности европейской социума, основанного на знаниях и открытого для постоянного обновления. Повышается значимость высшего образования как одного из основных условий качественной экономики, безопасности общества. Подчеркивается необходимость высшего образования и сохранения подтвержденных временем ценностей университетов и других традиционных вузов. Идеи Болонского процесса представлены в виде нескольких стратегических направлений реформ: увеличение автономии и ответственности учебных заведений; обеспечение сопоставимости университетских степеней и конвертируемости дипломов о высшем образовании; унификация учебных программ при сохранении баланса между инновациями в диверсификацией; организация двухуровневого высшего образования; внедрение системы кредитов при оценке обучения; повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников; превращение в повседневность свободного перемещения студентов и преподавателей на европейском континенте; сотрудничество по гарантированию качества образования; содействие пожизненному образованию; расширение европейской зоны высшего образования; повышение привлекательности европейского пространства высшего образования; развитие европейского пространства научных исследований.
Болонский процесс свидетельствует о смене вектора высшего образования со знаниевого на деятельностный. Переориентация получила отражение в идее компетенций – программирования качеств выпускников высшей школы как комбинации знаний, умений, навыков. Западные эксперты полагают, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, позволят улучшить качество образования, интенсифицировать мобильность выпускников вузов, облегчить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций.
Важным инструментом реформ высшего образования рассматривается повсеместное внедрение системы кредитов. Во-первых, эта система должна обеспечить индивидуальные траектории обучения, позволяя студентам самим выбирать перечень учебных дисциплин, определять начало и окончание учебного процесса. Во-вторых, такая система призвана в известной мере унифицировать учебный процесс в в европейских вузах.
Болонский процесс инициирован в первую очередь во имя состыковки систем высшего образования с политическими и экономическими реалиями единой Европы. При этом документы Болонского процесса носят рамочный либо рекомендательный характер и предполагают регионализацию ИВО, что означает сохранение особенностей национальных систем высшего образования. В Болонской декларации (1999) подчеркивается в этой связи необходимость "всемерного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии".
Педагогическое сообщество Евросоюза в своем большинстве поддерживает Болонский процесс. Европейские университеты в 2000 г. в ответ на призыв к созданию европейского пространства высшего образования предложили проект ТЬЮНИНГ [Проект TUNING]. К проекту в дальнейшем присоединились вузы России и ряда стран Латинской Америки. Проект включен в общеевропейские программы и финансируется Европейской комиссией. Участники проекта изучали возможности создания совместимых и сопоставимых программ двухциклового высшего образования, а также вырабатывали процедуры измерения учебной нагрузки и компетенций студента по системе кредитов. Проект не ставил задач выработки унифицированных учебных планов с обязательным перечнем изучаемых предметов и их содержанием, что соответствует европейской традиции университетской автономии, В преамбуле к проекту в этой связи отмечается, что "тогда как структура систем образования остается прерогативой правительств, за вузами остаются структуры образовательных программ и их содержание". Эксперты проекта утверждают, что не следует пренебрегать тем, что национальные системы высшего образования выработали специфические стратегии результативного положительного функционирования и развития, которым присуща определенная внутренняя логика, которой нельзя пренебрегать в пользу тех или иных новых моделей. Девизом проекта были слова "Настраиваем образовательные структуры и программы на основе разнообразия и автономии".
Участники проекта занимались программами и оценками обучения по девяти предметным областям: бизнес, химия, геология, педагогика, европейские исследования, история, математика, уход за больными, физика. Отвергались унификация и пренебрежение национальными особенностями учебных программ. Осуществлялся компетентностный подход: рассмотрение курсов, программ и циклов (уровней) обучения через два понятия: компетенции и результаты обучения. Целью программ объявлялось приобретение студентами компетенций, которые должны формироваться в рамках различных курсов и оцениваться на каждой стадии обучения. Компетенции рассматривались как динамичное сочетание знаний, пониманий, навыков и умений. Компетенции расценивались для двух циклов – бакалавриата и магистратуры. Для определения содержания компетенций участники проекта опирались на экспертный опрос, электронное голосование, социологические исследования, мозговой штурм и т. д. Результаты обучения (что должен знать, понимать, быть способным демонстрировать студент) предлагалось фиксировать в кредитах. Под кредитом понималась условная оценка рабочей нагрузки, необходимая для успешного освоения элемента программы обучения. Каждый учебный год оценивался примерно в 60 кредитов. Распределение кредитов по циклам предусматривалось либо как 180 + 120 (три года бакалавриат, два года магистратура), либо как 240 + 60 (четыре года бакалавриат, один год магистратура).
Существенный компонент Болонского процесса – международные программы обменов студентами и преподавателями. Эти программы должны соответствовать ряду критериев: разработаны и/или одобрены совместно несколькими вузами; студенты каждой из сторон принимают участие в программе обучения в других учреждениях; пребывание студентов в вузах-участниках межвузовских программ имеет сравнительно одинаковую продолжительность; периоды обучения и экзамены, сданные студентами в вузах-участниках программы, признаются полностью и автоматически; преподаватели каждого из вузов-участников также преподают в других учреждениях, совместно разрабатывают учебный план и образовывают совместные приемные и экзаменационные комиссии; по завершении всей программы обучения студенты получают либо национальные сертификаты каждого из учреждений-партнеров, либо им выдаются совместные (чаще неофициальные) свидетельства или дипломы.
Европейская политика академических обменов финансируется в основном персонализировано: 50–75 % фондов по общеевропейским программам выделяются на индивидуальные гранты. Исключение составляет политика в отношении стран Центральной и Восточной Европы. В этом случае финансирование ориентировано не на отдельных лиц, а учреждения высшего образования [National Policies (1997)].
Болонский процесс влияет на содержание ИВО в отдельных странах Западной Европы, которые сосредоточены на общих инициативах европейского сообщества, моделируют национальную политику согласно программам Евросоюза. Политика отдельных стран по ИВО становится более масштабной и концентрируется все более на двусторонней и региональной кооперации с выходом за пределы Европы.
Высшее образование в отдельных европейских странах заметно трансформируются. Это происходит с учетом специфики социального устройства, экономики, политики, педагогических традиций. Сохраняя особенности, национальные системы высшего образования приобретают все больше сходства. Происходит унификация нормативной базы, согласование приоритетов, что не может не содействовать ускорению интернационализации высшей школы.
Великобритания. Одна из главных участников европейских образовательных программ Великобритания осуществляет рыночно ориентированную модель ИВО. Как замечал член Британского Совета Д. Эллиот, ИВО Великобритании – прежде всего ответ на экономические потребности: подготовки специалистов к успешной конкуренции на рынках кадровых ресурсов Евросоюза, Азии и Латинской Америки. [National Policies (1997)]. ИВО в Великобритании – это один из заметных источников доходов за счет платы за обучение иностранных студентов.
Великобритания в соответствии с идеями Болонского процесса прилагает особые усилия для совершенствования программ высшего образования и повышения качества подготовки студентов.
"Следует поощрять университеты более внимательно относиться к программам обучения и вопросам качества обучения в рамках тенденций интернационализации", – читаем мы в "Times Higher Education" [Times Higher Education. 25. 4. 1997]. При реформах программ речь идет в первую очередь о большей профессионализации бакалавриата без существенного отступления от принципов национальной системы высшего образования.
Роль правительства в ИВО лимитируется во имя создания условий свободной конкуренции и бизнеса отдельных высших учебных заведений. Британские университеты автономны в вопросах интернациональной деятельности. Ряд учреждений высшего образования располагают крупными неправительственными финансовыми ресурсами для своих автономных действий. Что касается государственных финансовых источников ИВО, то наиболее существенный среди них – средства Советов фондов высшего образования, находящихся в подчинении Департамента (Министерства) образования. Кроме того, в число правительственных источников ИВО косвенно входят фонды Министерства иностранных дел, Британского Содружества, Британского Совета. Так, Британской Совет ежегодно получает из бюджета около 130 млн. фунтов стерлингов для поддержания разнообразных связей, в том числе по линии высшего образования, с зарубежными странами. Для развития интернациональных связей в высшем образовании создан ряд государственных фондов: "Фонд международной кооперации в высшем образовании", "Фонд ноу-хау". Британское правительство в 1990-х гг. ежегодно затрачивало около 120 млн. фунтов стерлингов для поддержки иностранных студентов. Кроме того, выделялись ежегодно порядка 200 млн. фунтов стерлингов (в среднем 4 млн. на каждый университет) на субсидии студентам из Евросоюза. В течение 1993-96 гг. в 18 раз возросли гранты на поездки преподавателей из развивающихся стран (с 3-х до 54 млн. фунтов стерлингов). Образовательный рынок Великобритании ориентировался до конца 1980-х гг. прежде всего на государства Британского Содружества. В настоящее время важнейший ориентир – партнерство по Евросоюзу. В середине 1990-х гг. британские студенты составляли 18–19 % всех студентов – участников программы ЭРАЗМУС. В 1995 г в Британию из стран Евросоюза въехали около 81 тыс. иностранных студентов. Два других основных потока иностранных студентов шли из стран Азии и Африки (56 тыс.) Северной Америки (13 тыс.) [The British Involvement in European Higher Education Programs (1996); National Policies (1997)]
В последние годы Британия становится менее дружелюбной в глазах иностранных абитуриентов. В результате в 2013 году количество набранных магистрантов из Индии и Пакистана уменьшился вдвое, набор студентов из европейских стран сократился на четверть и впервые за 29 лет количество принятых иностранных студентов в вузы Британии сократилось по сравнению с предыдущим годом [The Guardian 04.04.2014].
Правительство страны на распутье: с одной стороны, оно, испытывая страх перед наплывом иммигрантов, ужесточает законодательство по вопросам трудоустройства иностранных студентов после обучения, но с другой – в результате этих действий страна потеряет в доходе по одной из важных статей экспорта, каким является экспорт образовательных услуг.
Иностранные студенты перестают считать Англию доброжелательной и гостеприимной страной, осознают, что, платя большие деньги, они получают меньше внимания по сравнению с местными студентами. Появление таких настроений говорит о том, что от оттока иностранных студентов стоит ожидать ещё и негативного эффекта, связанного с ухудшением репутации образовательного опыта в Англии.
В 2014 г. после ужесточения визового режима администрация ряда университетов пошла на беспрецедентно жесткие меры при приеме на обучение иностранных студентов. Палате Лордов пришлось вмешаться в ситуацию после того, как выявились случаи снятия отпечатков пальцев у иностранных студентов для допуска к лекциям, Палата Лордов призвала вузы не прибегать к подобным мерам, чтобы не потерять иностранных студентов. В отчете Палаты иностранным студентам обещаны определенные послабления при получении права на работу в Великобритании после окончания вуза [Times Higher Education 11.04.2014].