Германия. ИВО в ФРГ осуществляется благодаря инициативам федерального правительства, германских земель и отдельных учебных заведений. Основным финансистом ИВО является Федеральное правительство. Важную роль в финансировании ИВО играют отдельные земли; им принадлежит главное место в выделении средств для обучения иностранных студентов, преподавателей и ученых. Ряд земель вырабатывает собственные программы интернационализации высшего образования [National Policies, (1997].
Установки на интернационализацию высшего образования зафиксированы в государственных документах ФРГ. "Закон о высшем образовании" (1976) "поощряет интернациональное, особенно европейское, сотрудничество Германии с зарубежными учреждениями высшего образования, особо учитывает запросы иностранных студентов". В "Основном акте о высшем образовании" (1995) записано: "Учреждения высшего образования должны содействовать интернационализации, в частности европейской кооперации в сфере высшего образования и обмену студентами и преподавателями между германскими и зарубежными заведениями высшего образования; они должны удовлетворять специфические запросы иностранных студентов". Согласно "Основному закону об образовании" (2008) федеральное правительство ответственно за международные связи и сотрудничество в высшем образовании. Правительства земель и федеральное правительство выступили в 1996 г. с совместным заявлением, где провозглашался курс на расширение круга стран – участников ИВО Германии. Подобный курс был расценен как "важный фактор экономической и культурной кооперации" [National Policies (1997)].
Приоритетом ИВО Германии является организация международного обмена студентами и преподавателями. В 1997 г. федеральное правительство подготовило документ "Высшее образование для XXI века", где предлагалось ликвидировать отставание Германии по приему иностранных студентов и преподавателей Международный обмен студентами и преподавателями координирует федеральная "Академическая служба обмена" (Deutscher Akademischer Austauschdienst) (DAAD), а также власти земель и администрации учебных заведений.
В условиях Болонского процесса масштабы академического обмена Германии заметно выросли. Если в 1985 г. за границей обучались 20 из 1000 студентов, то в 1993 – 23. ФРГ в 1990 г. располагала 39 тыс. грантов для поездок в зарубежные высшие учебные заведения и научные центры, а в 1995 г. – 54 тыс. В 1993 г. по сравнению с 1987 почти в 6 раз (с 1,3 тыс. до 6,8 тыс.) увеличилось число грантов академического обмена по соглашениям отдельных вузов. В 1992/93 учебном году 5,3 % преподавателей немецкой высшей школы находились за рубежом. Студенты и ученые ФРГ предпочитают заниматься в вузах Западной Европы и США. В 1995 г. на эти страны пришлось 51, 5 % грантов и двусторонних соглашений. [National Policies (1997)].
Свидетельства об образовании, полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз, признаются в ФРГ достаточными. Абитуриентам из Зарубежья следует выдержать экзамен на знание немецкого языка. В каждом государственном вузе резервируется 5 % мест для иностранных студентов. В университетских городках построены гостевые дома для иностранцев.
В 1994 г. в Германии обучалось около 135 тыс. иностранцев (третье место после США и Франции). Повсеместно работают иностранные преподаватели. В 1992/93 учебном году в учреждениях высшего образования ФРГ насчитывалось около 4 % иностранных преподавателей. Вместе с тем в пятой части немецких высших школ не было ни одного иностранного преподавателя.
В 1990-х гг. в германских вузах иностранцы составляли 6–7 %. от общего числа студентов, треть из которых проходила полный курс обучения. Большая часть иностранных студентов прибывают из Европы, в первую очередь Великобритании и Франции (55 % в 1992 г.). Среди иностранцев много турок, которые родились в Германии в семьях иммигрантов. Вторыми по численности представлены студенты из Азии (28 % в 1992 г.). В середине 1980-х гг. это были в первую очередь студенты из Ирана, Южной Кореи, Индонезии. В 1990-х гг. наметился рост числа студентов из Японии и Австралии. В высших учебных заведениях "новых земель" (бывшая ГДР) картина несколько иная. Сюда значительная часть иностранных студентов прибывает из Центральной и Восточной Европы (около 40 %). Постепенно в восточных землях наметилось изменение в пользу студентов из западных стран Евросоюза [National Policies (1997)].
Власти ФРГ прилагают усилия для расширения географии международных обменов студентов и преподавателей. "Новые земли" после объединения Германии в 1990 г. выполняют в сфере высшего образования связующие функции с Восточной Европой, Россией в том числе. Высшие учебные заведения Центральной и Восточной Европы остаются главными партнерами высших учебных заведений "новых земель". Власти поощряют подобные контакты: с 1985 по 1995 гг. количество грантов для пребывания в странах Центральной и Восточной Европы выросло более чем в три раза: с 3, 7 до 13,4 тыс. [National Policies (1997)].
Для преодоления преувеличенной ориентации студентов, преподавателей и научных работников Германии на поездки в страны Западной и Европы и США федеральное правительство поощряет также кооперацию в высшем образовании со странами Азиатско-Тихоокеанского региона и Латинской Америки. Впрочем, особого результата эти меры не принесли.
Программы обмена студентами, в которых участвует Германия, включают фактически весь основной набор учебных дисциплин. Приоритеты немецких студентов за рубежом и иностранных студентов в Германии заметно различаются. У немецких студентов просматриваются, однако, предпочтения в пользу изучения иностранных языков, гуманитарных дисциплин, в частности юриспруденции. Существуют специальные программы поддержки немецких студентов, изучающих иностранные языки, прежде всего английский. С начала 1990-х гг. появились программы поддержки изучения языков и культуры Японии и Китая. Иностранцы занимаются в первую очередь по инженерно-техническим программам. Постепенно происходит увеличение числа иностранных студентов, изучавших право, экономику и социальные науки [National Policies (1997)]
Международный академический обмен – "классический инструмент" интернационализации высшего образования ФРГ. Что касается международных программ, структуры бакалавриат-магистратура, кредитной системы оценок, то они пока не внедрены в массовом порядке и остаются "резервом" интенсификации ИВО. Тем не менее, уже в конце 1980-х гг. такой "резерв" был частично использован. В эти годы был создан франко-германский колледж высшего образования. На базе университета в Карсруэ шла подготовка инженеров по общеевропейской программе в трех вузах – Франции, Британии и ФРГ. Лейпцигский университет апробировал систему бакалавриата и магистратуры. Расширились масштабов преподавания иностранных языков, прежде всего в учреждениях специального высшего образования. В 1997 г. федеральные власти рекомендовали вузам вводить оценки знаний в виде кредитов.
Подобные реформы не ликвидировали в полной мере закрытость системы высшего образования Германии. Немецкие вузы во многом остаются инерционными перед вызовами интернационализации. Это происходит ввиду сравнительно сложного порядка получения дипломов, языкового барьера, длительных сроков фактического обучения, несопоставимости дипломов с сертификатами других стран, недостаточной академической и социальной поддержки иностранцев, бюрократических препон при легализации пребывания в стране. Во многом сохраняются препятствия для пребывания немецких студентов за границей. Одно из заметных – неудовлетворительное знание иностранных языков. Несмотря на то, что в вузах предусмотрено преподавание множества иностранных языков, обязательное их изучение в университетах – довольно редкий случай. Так, хотя в учреждениях высшего образования представлено преподавание более 100 иностранных языков, однако обязательное обучение иностранному языку – довольно редкий случай (особенно в университетах). [National Policies (1997)].
Франция. Активный участник интеграции высшего образования – Франция. Политика Франции в свете Болонского процесса фокусируется на решении проблем качества образования без радикальной ломки национальной структуры высшего образования. Во французском "Контексте интернационализации" (1995) приоритетами определены: преимущественный обмен студентами со странами Евросоюза, гарантии взаимного признания дипломов о высшем образовании, создание международных учебных программ, состыковка программ третьего (заключительного) цикла французского университета и модели бакалавр-магистр-доктор [Le contexte français (1995)].
Франция лидирует при осуществлении проектов Евросоюза по высшему образованию. Приоритетом остается обмен студентами. Почти четверть французов, обучающихся за рубежом, учится в ФРГ. Еще 25 % обучается в США. Остальные – студенты в первую очередь вузов других стран Западной Европы. Что касается иностранных студентов, то здесь тенденции иные. Доля партнеров по Евросоюзу остается незначительной. Наиболее представлены студенты из Германии. В целом главные предпочтения традиционно отдаются приему студентов из стран Магриба.
Иностранные студенты обязаны выполнить определенные процедуры, в частности выдержать тестирование на знание французского языка. Требования к иностранным абитуриентам самостоятельно разрабатывают отдельные университеты. Университеты дают заключение относительно образовательного уровня абитуриента на основании рекомендаций особых комиссий. Для граждан Европейского Союза требования при поступлении в вуз облегчены. Они должны предъявить диплом бакалавра или эквивалентный диплом о среднем образовании. Признаны дипломы о среднем образовании, выданные в странах Евросоюза, либо подтвержденные европейскими международными экспертами. При поступлении в университеты с ограниченным приемом и некоторые высшие школы требуется пройти собеседование или специальный экзамен. Для поступления иностранцев в большие школы требуется диплом по программе первого цикла университета.
Китай. Поездки китайских студентов, ученых за пределы страны – часть государственной политики открытости. Фактически, до 30 % китайских студентов "переучиваются за рубежом". В течение 1978–2003 гг. за рубеж отправились более 700 тыс. студентов, преподавателей, ученых. В одном только Калифорнийском университете в последние годы преподавали до 200 китайских специалистов. В Западной Европе в 2012 г. обучались около 4 тыс. студентов из КНР. Большинство отъезжает на собственные средства. Специальности, по которым обучаются за рубежом китайские студенты, охватывают едва ли не весь спектр современных научных дисциплин. Китай также предоставляет иностранцам образовательные услуги. В 2003 г., например, в КНР получали образование около 80 тыс. иностранных студентов.
Новое явление для Китая – совместные с иностранными партнерами высшие учебные заведения. В 2003 г. их насчитывалось более 270. Основные партнеры: США, Австралия, Канада, Япония, Сингапур, Великобритания, Франция, Германия. В совместных высших учебных заведениях представлены в первую очередь специальности, востребованные в сфере промышленности, торговли, управления, иностранные языки.
Япония. В последние годы в Японии активизировалась ИВО. Число иностранных студентов с 1981 по 1995 гг. увеличилось в семь раз: с 7 до 53 тыс. Пятую часть из них спонсируют национальное правительство и правительства других стран. В начале XXI столетия планируется довести число иностранных студентов до 100 тыс. Для поощрения мобильности студентов создаются центры японского языка для иностранцев в университетах, учреждаются краткосрочные программы обучения на иностранных языках, снижается плата за проживание для иностранных студентов, строятся особые дома для приема студентов из-за рубежа.
ИВО – своеобразное зеркало японских геополитических интересов. Основная часть иностранных учащихся – выходцы из Китая и Южной Кореи. Следующие за ними группы – студенты из США, Европы, остальных регионов и стран. ИВО – инструмент культурного влияния и популяризации национальных духовных ценностей. Абсолютное большинство иностранных студентов изучает язык, искусство и культуру Японии.
3.3. Учитель и педагогическое образование
Положение учителя. Учителя – одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. В мире к началу XXI в. насчитывалось около 60 млн. учителей. Так в США в 2011 г. их было 3,4 млн., а в России – 1,5 млн. В современном обществе учитель играет незаменимо важную роль. От его профессиональной деятельности, в конечном счете, во многом зависит судьба человечества.
Основная часть учителей зачисляется на службу после успешного окончания соответствующего учебного заведения. В школе могут работать учителя, не имеющие законченного педагогического образования; с ними заключают временные трудовые соглашения.
Состав преподавательского корпуса в России и странах зарубежья имеет определенные различия. На Западе и в Японии в начальных школах больше женщин-преподавателей, в средних школах – мужчин. Так, в США женщины составляют 76 % учителей [А.М. Сидоркин (2013)]. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. Мужчины не идут в школу по ряду причин. При опросе в 2012 году большинство из них (65,5 %) заявили, что их не устраивает заработная плата преподавателя, 12 % говорили об отсутствии возможности карьерного роста, 10 % – о трудностях работы в женском коллективе учителей, 2 % сочли, что профессия учителя – сугубо женская [Учительская газета. 24 мая 2012].
Общеобразовательная школа испытывает недостаток квалифицированных педагогических кадров. Особенно остра проблема в странах Африки к Югу от Сахары, где не достает от 2,4 до 4 млн. учителей. Не хватает учителей и в развитых государствах. Так российская общеобразовательная школа в 1995/96 учебном году нуждалась в 13,5 тыс. учителей. В 2007/8 учебном году школа России была укомплектована штатом из преподавателей на 47 % пенсионного и предпенсионного возраста [Н.Х. Розов (2008)]. В США в 1992 г. при потребности в 200 тыс. новых учителей ожидался приход лишь 130 тыс. дипломированных выпускников вузов. Тогда же в школах Англии был недокомплект преподавателей математики и естественных наук, а во Франции некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или вовсе отказались от нового набора учащихся. Тревожная ситуация сложилась с обеспечением педагогическими кадрами в сельских школах Китая. Здесь постоянно происходит заметная утечка квалифицированных преподавателей в города. В некоторых школах работает лишь один преподаватель-резидент. Средний возраст преподавателей – 50 лет. Не хватает учителей музыки, искусства, физической культуры, английского языка.
В ведущих странах предпринимаются специальные меры для преодоления текучести кадров и омоложения преподавательского состава. Так в Китае планируется, с одной стороны, ужесточение правил увольнения по возрасту учителей и, с другой стороны, введение системы найма выпускников педвузов, предусматривающая обязательную отработку в школе в течение 5 лет.
Усилия по ликвидации нехватки, текучести кадров приносят в ряде случаев ощутимые результаты. Так удалось заметно сократить текучесть кадров преподавателей в США [А.М. Сидоркин (2013)]. Согласно общим статистическим данным, учителя не испытывают особых перегрузок. В Западной Европе на одного учителя в среднем приходится 20 учеников, в Японии – 24, в России – 15. Однако в этой статистике не учитывается, что в районах, где сосредоточены основные массы учащихся, наполняемость классов значительно больше. Так в Японии и Китае в обычном классе не менее 40 учащихся. В России учителя из-за переполненности школ вынуждены заниматься со значительной частью учеников (около 30 %) во вторую и третью смены; во многих случаях перестали делить классы на подгруппы при изучении иностранного языка, на уроках труда и физкультуры, так как величину оплаты учителя ставят в зависимость от количества учеников.
Учитель работает много и интенсивно. В России обязательная недельная нагрузка преподавателя средней школы составляет 1617 ч., в Германии – 20 ч. во Франции – 12–18 ч. Российский учитель часто дает 20–25 уроков в неделю (полторы ставки), выполняет другие педагогические обязанности. По прогнозу американского журнала "Футурист", в крупнейших странах Запада, нагрузка учителя еще более увеличится.
На Западе и в Японии материальное положение учителей можно считать благополучным. Средний годовой оклад учителя в США в 2010/11 учебном году составил 56 тыс. долл.[А.М. Сидоркин (2013)] и колебался от 3,5 тыс. до 5, 5–6 тыс. долл. ежемесячно т. е. в пределах заработной платы большинства чиновников. Впрочем, любая американская фирма за более или менее квалифицированный труд платит как минимум в полтора раза больше, чем зарабатывает учитель государственной школы. Во Франции преподаватель коллежа и лицея получает вдвое большую заработную плату, чем обычный госслужащий. Оплата труда японского учителя в среднем на 25 % выше, чем у госслужащего. В Японии быть учителем означает иметь довольно престижную работу с оплатой от 1500 до 2500 долл. в месяц.
Иная ситуация у многих китайских и российских учителей. Так средний заработок сельского учителя в Китае заметно меньше, чем у его городского коллеги. В России существует заметная разница в пользу столичных преподавателей. Заработная плата более половины учителей, прежде всего сельских и начинающих, не обеспечивает им достойной жизни [см.: Розов Н.Х. (2008)].
В ведущих странах мира предпринимаются специальные меры для поощрения учительского труда учителя и придания этой профессии большего престижа.
Наиболее популярный способ – повышение заработной платы. В США учителя могут рассчитывать на регулярные 10 процентные надбавки к заработной плате. Например, в штате Северная Каролина сертифицированным учителям математики, естественных наук и преподавателям, работающим с детьми с особыми образовательными потребностями, предлагается бонус в размере 1,8 тыс. долларов. Учителя высокого уровня квалификации получают заработную плату на уровне профессора вуза.
В Японии помимо заработной платы, учителю полагаются ежегодные прибавки (бонусы). В Китае государственным планом (2011) предусмотрено для повышения социального статуса учителей сделать оплату их труда не ниже, чем у государственных служащих. Планируется предоставить учителям, длительное время проработавшим в отдаленных или приграничных районах, преимущества в оплате труда и присвоении очередных квалификаций. Предусмотрено также увеличение заработной платы сельского учителя в год до 30–35 тыс. юаней (около 5 тыс. долларов).