Франция. Во Франции до конца 1990-х гг. базовое педагогическое образование учителя начальной школы имело двухзвенную структуру: 2 года в университете и затем 2 года в нормальной школе (Ecoles Normales) (специальное педагогическое заведение). Большинство преподавателей коллежа и лицея готовили в 2 этапа: 1-й – получение университетского образования; 2-й – обучение после университета. На рубеже XX–XXI вв. система нормальных школ была ликвидирована. В 1991 г появились специальные высшие учебные заведения для подготовки преподавателей – Институты подготовки учителей в классических университетах, флагманом которых является парижский университет им. Рене Декарта. Эти институты-факультеты унаследовали от Ecoles Normales (которые вошли в состав университетов) педагогические традиции, а у классических университетов – качественную предметную подготовку. Поступать в Институты подготовки учителей позволительно баклаврам всех лицеев после сдачи государственного экзамена по 1–2 предметам, которые выпускник в перспективе намерен преподавать.
Китай. В Китае систему учреждений педагогического образования составляют средние педагогические училища, краткосрочные педагогические колледжи, педагогические вузы (университеты и специализированные заведения). Помимо этого, существуют курсы повышения квалификации и институты совершенствования учителей. Сроки обучения в обычных педагогических вузах составляют 4 года, краткосрочных – 2–3 года, педагогических училищах – 4 года.
Япония. В Японии учителей готовят на педагогических факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее 4 лет), на 2-годичных специальных отделениях младших колледжей.
Программы и стандарты педагогического образования. Программы педагогической подготовки состоят из общего, особенного и единичного. Общее – это нормативные педагогические дисциплины, которые обеспечивают формирование фундаментальных знаний в области педагогики, овладение основами педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное – элективные дисциплины, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное – персональные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.
Лучшие программы ставят задачи обогащения мировоззренческой и педагогической культуры, формирования педагогического мышления. Предлагается осваивать ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; приобщать к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивать пространственно – временное теоретическое мышление, осознавать причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формировать знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и эмпирическим материалом. Предполагается использование полученных знаний в педагогической деятельности. Приобретаются представления о педагогических ответах на вызовы времени, формируется открытое педагогическое мышление. Формируется понимание вариативности педагогических идей, убежденность в неизбежности перемен в образовании, уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. Рекомендуется принимать новые педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.
В последней трети прошлого века произошла перестройка образовательных программ подготовки учителей в большинстве ведущих стран мира. При этом сменились приоритеты в сторону сокращения теоретической и увеличения практической составляющей программ. Во всех развитых странах учителя готовятся адресно, под запросы конкретной школы. Реформы в значительной мере предназначены для того, чтобы ослабить нарастающее противоречие между потребностью солидной психолого-педагогической подготовки учителя и запросом социума (государства, бизнеса) на профессионального преподавателя-предметника. Модернизация образовательных программ подготовки учителей в значительной мере следствие Болонского процесса. Одной из основ психолого-педагогической подготовки становятся практики и стажировки будущего учителя.
Стандартизация программ позволяет не только осуществлять, но и измерять эффективность педагогического образования. Вместе с тем в ведущих странах мира нет однозначного отношения в проблеме стандартов программ педагогического образования.
Россия. С 2013 г. в России внедряются программы прикладного педагогического бакалавриата. В них речь идет об усилении практико-ориентированного обучения. В качестве основных ценностных требований к содержанию программ педагогического образования предлагается изучение мировой и национальной педагогической культуры. Эволюция программ происходит при сохранении традиционного и появлении нового содержания. Усиливается диверсификация программ – показательно в этой связи развитие системы учебных курсов по выбору. Пересматривается целеполагание и содержание программ и отдельных курсов так, чтобы прочнее связать их с актуальными задачами обучения и воспитания. Большее внимание в программах уделено овладению профессиональными компетенциями: коммуникативными умениями, навыками учебной и воспитательной работы. Вводятся курсы и темы, отражающие новые социальные реальности, достижения педагогики, науки, техники, культуры. В программы подготовки учителей включаются курсы философии, социологии, антропологии, этики, что рассматривается как условие гуманитаризации и гуманизации педагогического образования. При преподавании психологии наряду с педагогическими дисциплинами центр тяжести перемещается из курса общей психологии в тематику практической педагогической психологии.
Между идеальными моделями и фактическими программами педагогического образования существует заметная разница. Остается острой и далекой от удовлетворительного разрешения проблема оптимального баланса теоретической и практической специальной (по учебному предмету) и психолого-педагогической подготовки. Соотношение этих компонентов продолжает зависеть от типов учебных заведений. Особенно это касается студентов классических университетов – будущих преподавателей средних школ, которые зачастую не получают обстоятельных теоретических педагогических знаний. В программах доминирует функциональный подход, который предусматривает овладение различными педагогическими технологиями, выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности.
Программы педагогического образования в разных типах высших учебных заведений имеют определенные особенности. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщена, больший упор сделан на общее академическое образование. В педагогических университетах сохранен акцент на усиленное педагогическое образование и в отличие от остальных высших учебных заведений предусмотрен больший спектр специализаций, элективов по психолого-педагогическим дисциплинам.
В вузах непедагогического профиля подготовка преподавателей идет в виде дополнительной образовательной программы, в результате чего сложилась парадоксальная ситуация: педагогические вузы и вузы непедагогического профиля ведут подготовку по разным образовательным стандартам.
В программы включены предметные области, которые представлены в общеобразовательной школе: история, математика, биология, химия, русский язык и литература, иностранные языки и т. д. Увеличивается перечень специальностей: в настоящее время он достигает более 40 наименований. Программы включают комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр.), а также педагогическую практику. Кроме традиционных, появились программы валеологии, культурологии, андрагогики, менеджмента, экономики и прав в образовании и т. д. Если за рубежом курс сравнительной педагогики в программах педагогического образования традиционен со 2-ой половины прошлого века, то в России такой курс появился в отдельных педвузах в 1980-х гг. Задачей курса является прежде всего формирование компаративистского педагогического мышления.
Педагогическая практика – традиционный компонент подготовки учителя. Повсеместно, в педагогических вузах и классических университетах педагогическая практика до последнего времени сворачивалась. Исключение составляли несколько педвузов. Один из них – Московский педагогический государственный университет (МПГУ). К примеру, на факультете начального образования МПГУ непрерывная педагогическая практика ведется на протяжении всех лет обучения: 1-й курс – две недели (знакомство с учебно-воспитательной работой учителя), 2-ой курс – посещение школы один раз в две недели для знакомства с трудом учителя, 3-ий курс – двухнедельная методическая практика (посещение открытых уроков, проведение одного урока или его фрагмента), 4-ый курс – четырехнедельная практика (пробные уроки, воспитательная работа), 5-ый курс – стажировка в течение пяти недель (не менее 75 уроков плюс работа по воспитанию учащихся).
Идет реорганизации педагогической практики, внедрение новых форм деятельности учителей – наставников (тьюторов). Так в 2013-14 учебном году в МПГУ запущен проект по организации педагогической практики выпускников специалитета и бакалавриата с длительным отрывом от академических занятий.
В России, фактически, действуют три вида стандартов педагогического образования: стандарты деятельности вузов (например, процент кандидатов и докторов наук); общеобразовательные стандарты, единые для всех специальностей; стандарты компетенций студентов по каждой специальности. Даются практические рекомендации по переработке стандартов, например, сокращать их объем до размера, который может вместить в среднем сознание человека [А.М. Сидоркин (2013)].
Ставится задача обновления стандартов педагогического образования. При этом перспективным считается компетентностный подход, который предусматривает приобретение будущими учителями определенных компетенций в виде суммы практико-ориентированных профессиональных квалификационных знаний и навыков. В российской науке сосуществуют несколько концепций компетентностного подхода: с акцентом на профессиональную деятельность (Н.В. Кузьмина), с позиций личностной, персонифицированной готовности специалиста (Е.И. Артамонова), с учетом общетеоретического и предметного уровней содержания педагогического образования (В.Д. Шадриков). Так В. Д. Шадриков считает, что компетентностный подход должен избавить программу педагогического образования от переполнения информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Открываются возможности давать студентам общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие той или иной специальности.
США. В вузах США при 4–5-летней подготовке программы предусматривают занятия в первые два года по общеобразовательному циклу, куда включена математика и где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. По свидетельству наших соотечественников, обучавшихся в США, с преподаванием математики на первых двух курсах вполне справится любой учившийся на четверки и пятерки выпускник российской средней школы. Предусмотрено сочетание обязательных и элективных курсов. В таком сочетании они преподаются на старших курсах. Программа включает изучение теоретических психолого-педагогических дисциплин: общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методы обучения, педагогическая этика. На эти дисциплины отводится 25–35 % учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение). Более или менее глубокие познания будущие педагоги получают на стадии магистратуры.
Освоение методик преподавания отдано на откуп школьным учителям. Существует парадокс: в программе педагогического образования есть разделы по теории воспитания и обучения и нет какого-либо соответствующего методического материала. В программе фактически отсутствует преподавание методик обучения по отдельным школьным предметам.
В США широко распространена так называемая клиническая модель подготовки учителей, которая сочетает самостоятельную работу студента в школе с теоретической подготовкой. В американских университетах на педагогическую практику отводится 4–5 недель. В педагогических колледжах практика введена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя. Одним из звеньев педагогического образования является последипломная стажировка (induction). Обычно она предусматривает прикрепление молодого учителя к опытному наставнику – преподавателю.
В ходу альтернативные программы педагогического образования. Они предусматривают обучение без отрыва от деятельности в школах, когда студенты – выпускники выполняют полноценную нагрузку учителя.
Отличное освоение дисциплин психолого-педагогического знания (оценка А) соответствует около 3,9 кредитам.
Наиболее общие критерии деятельности по педагогическому образованию в США содержат шесть стандартов NCATE (2008 год). 48 штатов из 50 в той или иной мере учитывают эти стандарты при подготовке учителя. Стандарты содержат следующие позиции: знания, умения и установки будущих учителей; системы диагностики, мониторинга и оценки; педагогическая практика; учет культурного многообразия; квалификация, качество труда и профессиональный рост преподавателей; управление и материальные ресурсы [А.М. Сидоркин (2013)].
Великобритания. В британских вузах учебные дисциплины, в зависимости от назначения, объединены в блоки: профессионально-педагогический, специальный, общеобразовательный. Выделен также раздел "Педагогическая практика". Профессионально-педагогическая подготовка, на которую отведено около 50 % учебного времени, включает три главных компонента: дисциплины психолого-педагогического цикла, профессиональный курс и педагогическая практика в школе. В центре профессионально-педагогического образования – интегрированный курс, состоящий в большинстве случаев из следующих разделов: принципы образования; педагогическая психология; социальная педагогика. В курс включены темы: философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др. В основе профессионального курса (40 % учебного времени) лежит идея интеграции академической и профессионально-педагогической подготовки за счет включения методических материалов в программы академических дисциплин. Как правило, профессиональный курс включает дисциплины общего академического профиля: английский язык, математика, география, история – всего до 8 дисциплин. Особое внимание уделяется основному предмету, который в будущем станет преподавать студент: английский язык и литература, математика, религия, домоводство и пр. (на это отводится до 25 % учебного времени). В общеобразовательном блоке центральное место занимает обществоведческий цикл предметов. Велик уровень элективности программ. Например, программа Лондонского института педагогики предлагает ежегодно до четырнадцати элективных предметов.
Педагогическая практика и стажировка будущих учителей начинается до изучения теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла. Продолжительность практики составляет в колледжах 29 недель, на педагогических отделениях университетов – 18–19 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса, нескольких уроков под руководством опытных учителей – менторов (mentors) и преподавателей вузов – тьюторов (tutors). После окончания педагогического колледжа студентам необходимо пройти стажировку от полутора до двух лет по месту работы "под присмотром" учителя-наставника.
Германия. Содержание программы, которую должен освоить будущий немецкий учитель зависит как от того, какую дисциплину (дисциплины) он будет преподавать, так и от того, в каком типе общеобразовательной школы он станет работать. Программы образования будущих преподавателей реального училища и гимназий включают изучение 1–2 школьных предметов и методики их преподавания; изучение в качестве основной одной школьной дисциплины по выбору (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр.); изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др.). Будущие преподаватели реального училища в течение 3 лет углубленно изучают 2 специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. В учебный план подготовки гимназических учителей входят традиционные дисциплины: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме того, этот план пополнили экономика, социальные науки, педагогика, психология, теория воспитания. Вузы, реализующие программы педагогического образования, предлагают студентам освоить комбинации довольно далеких друг от друга по содержанию предметов, например, физику и искусство, историю и физическую культуру.
Школьная практика осуществляется либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул. Для будущих преподавателей реального училища по окончании академического курса наступает 1–2-годичная практическая педагогическая стажировка. Практическая подготовка будущих гимназических преподавателей завершается в процессе стажировки (референдиата): знакомство с гимназическим образованием, проведение занятий в классах.
В вузах Германии популярностью при построении программ педагогического образования пользуется концепция стандартов педагогического образования немецкого ученого Ф. Озера (университет Фрибурга). Концепция включает в понятие стандарт педагогического образования "понимание определенного уровня качества и достижения его оптимальным путем". Речь идет об идеальном уровне, которого достигают учителя не полностью, но в той или иной степени приближения. Сформулировано свыше восьмидесяти стандартов, которые скомпонованы по 12 тематическим группам: 1) Взаимоотношения между учителем и учащимися. 2) Поддерживающее наблюдение (диагностика) и поддерживающие действия. 3) Проблемы дисциплины и ситуации, сопряженные с риском для учащихся. 4) Формирование социальных форм поведения. 5) Сопровождение учебного процесса / Учебные стратегии. 6) Организация учебного процесса и методы обучения. 7) Оценка и измерение уровня достижений. 8) Использование разнообразных средств обучения. 9) Сотрудничество между учителями (работа в команде). 10) Школа и общественность. 11) Самоорганизация и профессиональный рост. 12) Методика обучения предмету [В.К. Загвоздкин].