Франция. Во Франции учебный план профессиональной педагогической подготовки состоит из 4 блоков: 1) общепедагогическое обучение; 2) предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; 3) подготовка к административно-воспитательной деятельности; 4) курсы по выбору. Регулярно появляются новые курсы. К примеру, в 1983 г. в высших педагогических учебных заведениях учрежден диплом по специальности "управление и информатика". На педагогическую школьную практику в общей сложности в вузах отводится до 24 недель. В практику входит самостоятельная работа в базовом общеобразовательном учебном заведении в течение выпускного семестра. В институтах подготовки учителей (факультеты классических университетов) программа содержит такие обязательные модули как: философия и воспитание, психология, новые исследования в системе воспитания и т. д. В педагогической магистратуре в течение двух лет обучения на практику отводится 3 недели на первом курсе и 7 – на втором. При этом в течение 4-х недель студент скорее сочетает работу с учебой, а не наоборот. На втором курсе магистратуры, после сдачи первого государственного экзамена, студент работает 4 дня в неделю в школе и получает заработную плату.
Китай. Типичный педвузовский учебный план в Китае предусматривает получение базового общекультурного уровня и профессиональную подготовку. При обучении в педагогическом вузе для получения диплома учителя необходимо набрать 55 кредитов: марксистская теория, иностранный язык, информатика, спорт, военная подготовка, язык и литература (первый модуль) – 43 кредита; язык, гуманитарные дисциплины, общественные науки, естествознание, педагогика и психология (второй модуль) – 12 кредитов.
Япония. Программы подготовки японского учителя состоят из педагогического и специального циклов. Их содержание варьируется в зависимости от учебного заведения. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: 1) основы педагогики (психология обучения и развитие, управление образованием, методы и технические средства обучения); 2) содержание и методика обучения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель); 3) проблемы нравственного воспитания; 4) курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического образования (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр.); 5) вопросы управления школой и профессиональной ориентации; 6) педагогическая практика.
Педагогическая практика длится от 2 до 6 недель в базовых школах при вузах.
Для получения диплома необходимо заработать определенный минимум баллов (кредитов). Так, будущему учителю начальной школы следует набрать не менее 41 кредита. Эта сумма складывается следующим образом: минимум баллов по первому разделу стандарта педагогического курса – 12, по 2-му, 3-му, 4-му разделам – 22, по 5-му разделу – 2, по 6-му – 5.
Организация и методы педагогического образования. В педвузах основными видами аудиторных занятий остаются лекции и семинары. Особенно привержены такой организации обучения в России и Японии. Есть специфические традиции. К примеру, в Великобритании практикуются занятия студентов с персонально прикрепленными преподавателями – тьюторами. Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и преподавателями. Тьюторы не только передают знания, но и учат самостоятельно действовать и мыслить.
Предпринимаются попытки обосновать и практиковать нетрадиционные организацию и методы педагогического образования. Так российский ученый В.А. Сластенин предлагает поощрять проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, в процессе преодоления трудностей, связанных с усвоением знаний: рекомендуется в процессе преподавания проектировать конфликтные педагогические ситуации и искать выход из них. Немецкие педагоги К. Зейхер и К. Тейтельбаум говорят о необходимости путем персонализированного и индивидуально ориентированного педагогического образования обеспечить глубокие и обширные знания, которые "помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный процесс" [K. Zeichner, K. Teitelbaum (1982)].
Популярность приобретают новые технологии обучения будущих педагогов: дискуссии, моделирование, ролевые игры, микропреподавание, технические средства, бригадно-индивидуальное обучение, взаимное обучение, модульное обучение и пр. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. На курсах педагогического мастерства уделяется внимание шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обращаться к школьнику с просьбами в следующих формулировках:
"Попробуй, это интересно и должно тебе понравиться", "Тебе это пригодится", "Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо" и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка: угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр.
В рамках инновационных программ в некоторых вузах США проводят аттестацию студентов с помощью компьютерных программ. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. У первокурсников пытаются определить, обладают ли они достаточными базовыми знаниями, верно ли ими выбрана будущая профессия. На предпоследнем курсе компьютер "беседует" со студентами, ставя общеобразовательные и педагогические проблемы. И, наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель). В США применяют также виртуальные педагогические практики в режиме on line.
В педагогических колледжах Англии прибегают к персонализированному обучению, суть которого состоит в том, что материал курса разбивается на фрагменты. Студент самостоятельно изучает учебный материал и, решив, что овладел им, выполняет "тест готовности"; переход к очередному фрагменту возможен лишь после высокой оценки за предыдущий. Модульное обучение, которое также практикуется в Англии, отличается от персонализированного, в частности тем, что предусматривает групповые занятия.
Повышение квалификации. Важной условием профессиональной готовности учителя остается повышение квалификации. Система повышения квалификации учителей включена в "пожизненное (возобновляемое) образование" (lifelong (recurrent) education). В таком контексте подготовка учителя рассматривается как целостный процесс, вне жёсткой связи со способом получения образования. Акцент переносится с преподавания на учение. В педагогическое образование наряду с повышением квалификации включается воздействие социальной и профессиональной среды. Выдвигается тезис о том, что стабильный успех педагога зависит от опыта "реальной жизни", знания того, что происходит за пределами учебного заведения.
Россия. В России функционирует многоуровневая разветвленная система повышения квалификации и переподготовки учителей. Основную роль играют институты усовершенствования учителей (ИУУ), научно-методические центры. Имеются методические объединения, курсы учителей-предметников при педагогических университетах. Учреждения организуют конференции, курсы, открытые уроки, семинары, совещания учителей, педагогические чтения. Слушатели обсуждают доклады, знакомятся с опытом учебных заведений, осваивают инновационные, технические методы и средства обучения. Программами предусматриваются изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Большая часть учебного времени отведено на изучение теории, остальные часы – на практические и семинарские занятия. ИУУ могут самостоятельно корректировать программы.
Состав преподавателей в центрах повышения квалификации формируется из ученых, преподавателей вузов, лучших учителей. В повышении квалификации учителей принимают участие педагогические институты и университеты. При них организуются семинары, конференции, школы для учителей. Накоплен целесообразный опыт повышения квалификации учителей. Так в Екатеринбурге работают по планам, которые предусматривают для молодых педагогов выездные семинары, курсы, практикумы, тренинги на базах отдыха. К примеру, на выездных семинарах начинающих учителей консультируют по проблемам классного руководства, анализируют возникшие трудные ситуации, проводят юридические консультации. В школах начинающим учителям вручают педагогические шедевры: "Как любить детей" Я. Корчака, "Сердце отдаю людям" В. Сухомлинского, "Педагогическую поэму" А. Макаренко и пр.
Федеральными программами развития образования (19921993) предусмотрено модернизировать систему повышения квалификации учителей. В послании президента России Д.А. Медведева "Наша новая школа" (2009 г.) предлагалось внедрить обязательные курсы переподготовки и повышения квалификации на базе лучших вузов и школ.
США. Повышение квалификации учителей предусмотрено федеральными программами, а также программами в отдельных штатах и учебных заведениях. Правительство выделяет стипендии для учителей, занимающихся научными исследованиями. Отличившихся торжественно чествуют в Белом доме.
Наиболее масштабные усилия в направлении подготовки новых учителей предпринимает Педагогический институт при Стэнфордском университете. Была сделана попытка увязать процесс сертификации или лицензирования учителей с обучением по программам в колледжах или университетах, утвержденным Комиссией по обеспечению качества образования.
В учебных заведениях преподаватели прибегают к посещениям, обсуждениям и оцениванию уроков своих коллег. Существует практика наставничества, когда опытные педагоги консультируют молодых учителей. Практикуется деятельность учительских объединений, педагогических команд, где занимаются обменом методического опыта, профессиональным тренингом и т. д. Учителей периодически собирают на семинары, где знакомят с различными методиками обучения. Ежегодно учителя независимо от стажа, опыта и заслуг обязаны посетить такие семинары в течение как минимум сорока часов. Качество работы учителя (Professional development) оценивается в том числе по тому, как он повышает свою квалификацию. На практике этот показатель считается тем лучше, чем больше семинаров учитель посетил в течение года.
Как пишет американский педагог Маделен Хантер, повышение квалификации американского учителя должно превратиться из "эклектической смеси" идей и курсов в стройную, полномасштабную и профессиональную программу, где последовательно использованы результаты новейших педагогических исследований. По мнению той же Хантер, руководители учебных заведений нуждаются, по крайней мере, в двухлетней специальной систематической переподготовке.
В своем большинстве американские учителя заканчивают заурядные колледжи, где, как правило, посещали не самые сложные занятия. Такие учителя, не обладая достойным базовым профессиональным образованием, извлекают немного пользы при повышении квалификации.
Великобритания. Система повышения квалификации учителя в Великобритании призвана содействовать развитию педагога от "новичка" до "эксперта". Курсовая система преподавания уступает модели "повышение квалификации, ориентированной на потребности школы" (school-focused in-service education model). Модель нацелена не столько на индивидуальные запросы слушателей, сколько удовлетворение нужд конкретных школ. Происходит более тесная интеграция внеаудиторной и аудиторной форм обучения. Преподаватели в учреждениях повышения квалификации все чаще играют роль консультантов, организаторов творческой работы учителей. Применяются активные методы обучения. Учебный процесс нередко переносится в школу.
Китай. В школах Китая начинающий учитель обязан посещать мастер-классы своих коллег, анализировать уроки вместе с опытными профессионалами, участвовать в конкурсах молодых учителей. Государственным планом (2011) среди мер, инициирующих повышение квалификации педагогов, определена выработка четких квалификационных нормативов при приеме их на работу. Учителя начальных и средних школ должны регулярно подтверждать свою квалификацию. С этой целью отделы образования на уровне провинций организуют единые экзамены, где выдают сертификаты, подтверждающие квалификацию учителей. Особое внимание уделено выработке квалификационных критериев при назначении на должности директоров школ и стимулированию их к повышению профессиональной компетентности.
Япония. В Японии, согласно официальному порядку, учителю надлежит систематически менять место службы, чтобы постоянно быть в профессиональной форме, совершенствовать свое мастерство. Учителя обязаны посещать уроки коллег. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре. В 2004 г. установлена жесткая зависимость карьеры учителя от результатов занятий по повышению квалификации. Учителя, не получившие сертификат о повышении квалификации, считаются профессионально не пригодными и отстраняются от работы в школе.
3.4. Мультикультурный преподаватель
Мультикультурализм как вызов современному педагогическому образованию. Будущий учитель воспитывается не только в стенах учебных аудиторий. В ведущих странах мира предусматривают инициацию толерантных взаимоотношений между студентами разных национальных групп, населяющих университетские городки. В студенческой среде следует приобретать навыки поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих. Необходимо приноравливаться к особенностям каждого студента как субъекта воспитания, имея в виду, что образование означает не только приобретение профессиональных знаний и умений, но и индивидуальную этнокультурную идентификацию. Перспективно при этом оказание студентам психотерапевтической поддержки для лучшего понимания различий культур и этносов.
Российские и зарубежные ученые при формулировании педагогических принципов, которым должен следовать учитель, особо выделяют приверженность идеям уважения и диалога культур. Так английский педагог Т.Е. Келли ставит при определении модели учителя на первое место толерантность понимаемую как расовая, национальная терпимость, признание права других людей на самостоятельность политических взглядов и пристрастий, мировоззренческих идеалов, уважение их интересов, ценностей и убеждений, вкусов и суждений. Его соотечественник и коллега Э. Чоун подчеркивает, что подобный принцип подразумевает равное отношение учителя ко всем ученикам, невзирая на их национальность, расовые различия, пол, способности, одаренность, материальное положение [см.: Г.А. Андреева (2002), с.41]. Китайский ученый Шонг Кикуань надеется, что в школу придет "мультикультурный учитель", открытый культурному разнообразию своей страны. Жагдиш Гундара – английский педагог с индийскими корнями уверен, что в мультикультурном европейском обществе востребован "интеркультурный учитель", готовый к преодолению расизма в учебных программах [Jagdish S. Gundara]
От учителя, работающего в многонациональном классе, требуются, с одной стороны, определенная общая профессиональная подготовка, а, с другой, понимание культурного многообразия. Мультикультурный учитель должен быть готов действовать с учетом особенностей многонациональных классов. Ему следует не забывать, что его ученики, будучи представителями различных этнокультурных групп, обладают специфическими характеристиками и в силу этнокультурных особенностей по-своему воспринимают стиль поведения учителя, что влияет на результаты их воспитания и обучения. Не менее важно владение педагогом технологиями воспитания в условиях многоэтнической и многокультурной среды. Быть ли учителю отрешенным от личных эмоций исполнителем идеалов мультикультурного образования, или сделаться послом таких идеалов, внося в педагогический процесс личное отношение к вопросам межнациональных отношений? Ответ можно отыскать у российских классиков педагогики, например у А.С. Макаренко, который страстно и последовательно воспитывал в своих питомцах неприятие национализма.
Мультикультурный учитель должен ощущать свою причастность к интеллектуальной элите, высокой культуре, духовным ценностям свободы и ответственности, обладать способностями одновременно учить и воспитывать, творчески реализовывать теоретическую подготовку, быть открытым и толерантным к разным культурам. Учитель должен любить своих учеников, независимо от этнической, культурной, религиозной принадлежности. Личностные качества мультикультурного педагога должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями.
Программа педагогического мультикультурного образования наряду с общими педагогическими компетенциями должна формировать профессионально-личностные качества учителя и качества, позволяющие эффективно работать в многонациональном классе. Перспективный метод такого педагогического образования – проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, при преодолении определенных трудностей в их понимании. Будущий учитель должен обучаться, соприкасаясь с проблемами мультикультурализма, с которыми ему предстоит столкнуться в школе. Получая педагогическое образование, студентам надлежит систематически анализировать различные конфликтные ситуации межнационального общения, искать выход из них на путях межкультурного диалога.
Существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на мультикультурную подготовку. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем поликультурной направленности в том или ином учебном курсе, возможность применения особых – нормативных или элективных – курсов по вопросам поликультурного образования. И, наконец, интегративная модель – это интегративный учебном курс, где представлены сведения из различных областей знаний, педагогические в том числе, относительно мультикультурализма [Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова (2003)].
Разумеется, подготовка мультикультурного учителя не заканчивается с окончанием высшего учебного заведения. Школьные педагоги должны систематически приобретать и обновлять специально структурированные компетенции в теории и практике поликультурного образования. Речь идет об овладении соответствующим методологическим аппаратом; расширении представлений об образовании как мультикультурном феномене; знакомстве с идеями, содержанием, моделями и методами образования в многокультурном социуме. При повышении квалификации преподавателей надо учитывать особенности той или иной поликультурной образовательной среды, в которой работают учителя.
При подготовке мультикультурного учителя профессорско-преподавательский корпус сталкивается с существенными трудностями. Ведь дело приходится иметь со студентами, чьи этнотрадиции существенно различаются, что порождает случаи дискриминации, ксенофобии, недопонимания ценностей инокультур.