Основное предназначение мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии – опровержение этноцентризма в учебных программах и их ориентацию на множество культур. В частности, изучение музыки и искусства должно включать художественные образцы малых культур, преподавание литературы – опираться на всемирные примеры, освоение математики и естественных наук – подчеркнуть вклад не западных народов. Американцы Д. Голлник и П. Шин рассматривают мультикультурное образование в качестве стратегии, когда культурное окружение рассматривается как среда, позитивная и существенная для школьного обучения и воспитания. Другой американский педагог В. Ким характеризует мультикультурное образование как педагогическую поддержку понимания учащимися фактов, позиций, мнений и поведения, исходя из собственных и иных этнических истоков. По мнению Дж. Бэнкса, мультикультурное образование – это прежде всего предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп. Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать понятие мультикультурного образования как широкую вариативность методов включения учащихся в культурное этническое многообразие (Балицкая И. В. (2008).
Американскими и канадскими сторонниками воспитания и обучения в духе мультикультурализма вместо метафоры "плавильная печь" предложены иные сравнения: "блюдо с салатом"", "мозаика", "симфонический оркестр" и пр. При их расшифровке отмечается, что речь идет об идеале, который не только утверждает и поддерживает культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем воспитания и обучения многокультурного опыта. При этом переход к мультикультурному образованию может быть поэтапным (П. Янг – США). Вначале речь идет о "благожелательном мультикультурализме", т. е. обеспечении равных образовательных возможностей для детей с культурными различиями. Далее акцент делается на налаживании "культурного взаимопонимания". Затем – на сохранении и расширении путем воспитания и обучения культурного многообразия. И, в конечном счете, создаются учебно-воспитательные программы мультикультурного типа.
Идеи мультикультурного образования предусматривают создание многонациональной общности социума. Эти идеи являются стратегическими при формировании общенациональной идентичности для педагогики США, Канады, Австралии, где приоритетными задачами выступают стремления воспитать у представителей многообразной культуры склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, рационализм, неприятие силовых решений. Стоящие на такой позиции педагоги подчеркивают необходимость избегать в воспитании во имя формирования суперэтноса излишнего акцента на полиэтничности, полирасовости, что может сохранить и усилить дистанцию между этническими группами, поощрить их разобщенность. Они считают, что правильно реализованное образование должно объединять, а не разъединять субкультуры.
Концепции мультикультурного образования фокусируются на нескольких общих педагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр.; воспитание готовности к взаимному сотрудничеству; признание взаимной ответственности за положительный характер межэтнического и межкультурного общения.
В России универсальные принципы поликультурного образования могут быть определены как приобщение к русской, малым, общенациональной (российской) и мировой культурам во имя духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной среде.
Многоэтничность российского социума порождает серьезные сложности для образования. Каждая этническая субкультура неизбежно в той или иной степени изолирована и достаточно жестко определяет границы развития личности. Образование должно преодолевать такую культурную изоляцию путем диалога этнических, национальных и универсальных человеческих ценностей. Образование предстает тем самым интегративным социальным процессом, в центре которого находится отдельная личность – участник межкультурного и межэтнического диалога, погружающийся в российский океан этнического и культурного многообразия.
При определении целей мультикультурного образования ученые в основном отталкиваются от формулировки, предложенной Дж. Бэнксом: "сформулировать у учащихся навыки, отношения, знания, которые нужны для функционирования в своей этнической культуре, доминантной культуре страны и культуре других этносов" (Banks J. Multiethnic Education (1988).
Ведущей целью мультикультурного образования является устранение в сознании личности противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и остальных этнокультурных групп, с другой. Предполагаются при этом взаимная адаптация субъектов образования, отказ большинства от культурного диктата, формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур.
Мультикультурное образование преследует три группы ключевых целей, которые можно обозначить понятиями "плюрализм", "равенство" и "объединение". В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором – о поддержке равных прав на обучение и воспитание. В третьем – о формировании суперэтноса, опирающегося на общенациональные политические, экономические, духовные ценности. Ключевые цели многозначны. Так, цели достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум направлениям. Во-первых, равный доступ к образовательным ресурсам и полноценное включение маргиналов в педагогический процесс. Во-вторых, использование учебных программ, позволяющих учащимся с разными возможностями и уровнем развития получать полноценное образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии посредством компенсирующего обучения. Соответствующее образование обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев и пр.), но может адресоваться и национальному большинству, как, например, чернокожим в ЮАР.
Цели мультикультурного образования строятся, таким образом, вокруг четырех ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению; развития навыков межнационального общения в атмосфере позитивного психологического климата между всеми участниками воспитательного процесса.
Цели поликультурного образования достигаются поэтапно. Последовательность этапов можно представить в следующей цепочке: воспитание непротивления культурному многообразию; признание уникальности иных культур; понимание и признание неизбежности культурного многообразия; принятие многокультурного социума; воспитание интереса к другим культурам; устойчивый интерес к другим культурам; межкультурное взаимодействие.
В России магистральная цель поликультурного образования может быть определена как воспитание россиян – людей, способных к эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающих обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и обучения: освоение культуры собственного народа; воспитание культурного плюрализма, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения носителей разных субкультур; воспитание в духе мира и сотрудничества.
По своему содержанию мультикультурное образование – это приобретение знаний, достойное академическое образование всех людей, независимо от этнокультурной принадлежности, передача возможно более точной и совершенной информации об иных культурах.
Многонациональный состав учебных заведений требует от разработчиков содержания образования ответов на несколько принципиальных вопросов:
1) должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться лишь на доминирующей культуре;
2) должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения;
3) следует ли в стенах учебных заведений приобщать к культурным традициям всех субкультур;
4) должна ли меняться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культурных ценностей?
Поликультурная педагогика отвечает решительными "нет" на два первых и "да" на два последних вопроса.
Из признания многомерности многонационального образовательного пространства вытекает потребность реформирования содержания воспитания и обучения. При реформировании надо учитывать, что представители этнокультурных групп сталкиваются с множеством образовательных проблем. Они располагают разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура). Представителям этнокультурных меньшинств трудно реализовать свои способности в пределах педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной традиции большинства. Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Подобное невнимание возникает не столько по причине нежелания учитывать это обстоятельство, сколько из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебных материалов и времени), соответствующих педагогических знаний, поддержки со стороны администрации учебных заведений.
Становление дидактических идей мультикультурного образования происходит при пересмотре воззрений, построенных на идеях монокультурности ведущих этносов. Одна из первых дидактических моделей мультикультурной направленности принадлежит Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель "А" предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели "В" появляется в виде добавки компонент малых этнокультур. В моделях "С" и "D", учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две последние модели содержания образования расцениваются как соответствующие идеям мультикультурализма.
Содержание мультикультурного образования состоит из нескольких главных блоков: освоение соответствующих знаний, овладение процедурами межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности суб-, макро– и мировой культур. Опыт деятельности означает овладение вербальными и невербальными способами межкультурного общения, приобретение умений осознанного выбора в пользу гуманистических ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям учащихся.
Содержание мультикультурного воспитания и обучения предусматривает диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно такому подходу перспективно введение учебных планов, предусматривающих изучение наряду с культурой большинства материалов об истории, традициях национальных меньшинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру. Изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми образовательно-воспитательными мероприятиями, когда учащиеся получают путаные и отрывочные сведения. Их необходимо систематически знакомить с ценностями разных культур. В программах надо избегать всего того, что провоцирует культурные разногласия. Но это не значит, однако, что следует скрывать – пусть и горькую – историческую правду. Крайне важно честно, без утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований малых этнических групп.
В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания образования в духе мультикультурализма одним из центральных остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что такие учащиеся находятся на периферии доминирующей культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации: представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, и одновременно ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образования.
Сторонники такого решения из Центра программ по международному и кросс-культурному образованию (Стэнфордский университет, США) предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию. Проектировалось учесть наряду с западными ценностями ценности неевропейских культур. Подобная реформа, будучи основана на мультикультурализме, по предположениям ученых, повысит эффективность содержания общего образования.
Поскольку субъект-субъектные отношения выступают ведущим условием формирования поликультурной личности, центральное место в методиках мультикультурного воспитания и обучения занимает диалог.
Диалог – "акт общения культур" (Ю. М. Лотман) – является универсальной процедурой развития, воспитания и обучения.
Зарождение диалога как метода обучения и воспитания восходит к истории первых человеческих цивилизаций (Джуринский А.Н. (2014). Так в древнем Шумере (III тыс. до н. э.) использовался прием диалога – спора: преподавателя с учениками, однокашников друг с другом, спор с воображаемым объектом. Вот как преподаватель предлагал ученику вести беседу: "Я желаю спрашивать тебя, поэтому говори со мной. Я желаю говорить с тобой, поэтому отвечай мне. Если ты не будешь спрашивать меня, то я спрошу тебя. Если ты не будешь отвечать мне, то я спрошу: "Почему ты не отвечаешь мне?"…".
Образцы диалогического воспитания и обучения даны в священной и одновременно учебной книге "Бхагавадгита" (I тыс. до н. э.) (Индия). "Бхагавадгита" написана в виде собеседований мудрого учителя с учеником… Ученик – царский сын Арджуна, попадая в сложные жизненные обстоятельства, ищет и находит у наставника – божественного Кришны разъяснения для выхода из трудного положения, поднимаясь на новый, более высокий уровень познания и поведения. Суть диалогического образования сводилась к тому, что перед учеником ставили различные цели, расширяя и углубляя их так, чтобы побудить к самостоятельному поиску истины, научить верным приемам и методам познания. Процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна двигался к совершенству.
Классический образец диалога – педагогические беседы древнегреческого ученого Сократа (около IV в. до н. э.). Сократ был одним из родоначальников диалектических приемов поиска истины путем постановки наводящих вопросов. Задачу наставника Сократ видел в том, чтобы посредством диалога пробудить мощные душевные силы ученика. "Повивальное искусство" (майэвтика) содействия рождению истины определялось основным предназначением учителя. Педагогическая деятельность Сократа осуществлялась в форме бесед и споров, которые вели наставник – "побуждающий" и ученик – "определяющий". Беседы направлялись на то, чтобы помочь "самозарождению" истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: "Я знаю только то, что я ничего не знаю". Сущность диалогов состояла в опровержении доводов собеседника посредством обнаружения противоречия в его суждениях. Задача заключалась в наведении собеседника на раскрытие содержания понятий ("просветление" сознания). Это могло происходить при условии, если учитель обладал значительно более "просветленным" сознанием, чем ученик, а также при использовании разнообразных методов: индукции и дедукции, аналогий, гипотез. Нравственный рост человека Сократ связывал с мерой "просветления" сознания (знания), которое считал врожденным. Отсюда и условие – познать самого себя, проявить себя в поступках:
"Заговори, чтобы я тебя увидел, и сделай, чтобы я тебя понял". В результате собеседники вовлекаются в погоню за знанием, участвуя, по сути, в интерактивном диалоге.
В ХХ столетии проблема диалога разрабатывалась рядом западных и отечественных педагогов и философов. Так, израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность (Бубер М. (1995) Те же мысли у Н. А. Бердяева, утверждавшего, что Я перестает существовать, когда внутри существования ему не дано существование Другого (Бердяев Н.А. (1990). С ним перекликается М.М. Бахтин: "Человек изнутри себя не может ни понимать себя, не быть самим собой" (Бахтин М.М. (1975).
Несколько дефиниций диалога предлагает В. С. Библер: не столько эвристический, сколько понятийно образующий; реализующийся в контексте современного культурного многообразия; происходящий одновременно в сознании педагога и воспитанника. По его суждению, диалогичность должна пронизывать учебно-воспитательный процесс. В таком виде, например, трактуется работа учащихся с источниками. "Обучение строится на основе реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур… реализуются … в форме авторских ученических текстов, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и в межкультурном диалоге" (Библер В. (1993).
В мультикультурном образовании, как и в образовании в целом, следует различать реальный диалог и диалог виртуальный. При виртуальном диалоге непосредственный контакт людей и носителей ценностей различных культур заменяется опосредованной беседой субъектов, которые могут общаться с помощью современных коммуникационных технологий.
Важно, чтобы диалог ставил воспитанника в ситуацию выбора. Участники диалога вбирают или отвергают черты иных культур на основе собственного опыта, определенного учебного материала. Следует создавать оптимальные педагогические условия диалога, позволяющие инициировать соучастие, симпатии, сотрудничество.
Идеи мультикультурного образования отнюдь не получают единодушного одобрения в мировом педагогическом сообществе. Нередко их критикуют как тривиальные и поверхностные, "выходящие из моды". Некоторые педагоги демонизируют мультикультурное образование, утверждая, что оно пренебрегает культурными различиями и тем самым обостряет конфликт между субкультурами и культурными стереотипами, и не позволяют решать реальные проблемы устранения неравных отношений между ними.
Надо признать, что концепция мультикультурного образования не безупречна. Усматривая изъяны этой концепции в виде образа салатницы, Дж. Блэр пишет: "Проблема состоит в том, что кто-то выберет в таком салате морковь, кто-то – горох, а кто-то – весь салат; кто-то предпочтет не иметь в салате некоторые ингредиенты, полагая, что они испортят его на вкус; кто-то сочтет, что салат можно изготовить из собственных ингредиентов и назовет это салатом… Так что салат может варьироваться в зависимости от предпочтений любого пользователя. Представьте себе аналогичные манипуляции в более широком масштабе, применительно к американскому обществу. Это приведет к краху "концепции салатницы" (Blair).