Действительно, слабость идей мультикультурного образования состоит в определенном утопизме, идеализированных представлениях о возможности ликвидации каких-либо противостояний цивилизаций и культур с помощью воспитания и обучения. Тем не менее, эти идеи содержат мощный потенциал для осуществления межкультурного диалога в образовании. В этой связи нельзя согласиться со многими пессимистическими оценками его идей.
В значительной мере с концепциями мультикультурного образования пересекаются идеи толерантности. У разных народов понятие "толерантность" имеет различные смысловые оттенки и акценты. В русском языке существуют два слова с близким значением – "толерантность" и "терпимость". В английском толерантность – это "готовность и способность без протеста воспринимать личность", во французском – "уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов", в китайском – "великодушие в отношении других", в арабском – "прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим", в персидском – "терпение, готовность к примирению" и т. д.
Российские педагоги выявили многозначность понятия толерантного воспитания (образовательной толерантности) в многокультурной и многоэтнической среде, а также сформулировали некоторые педагогические дефиниции этого феномена (Т. В. Архипова, С. К. Бондырева, Н. Н. Гуров, В. Ю. Зорин, Д. В. Колесов, В. С. Собкин и др.). Предлагается считать толерантностью миролюбивость, уважение к другим языкам и тем, кто на них говорит, терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным различиям, деликатное отношение к представителям всех этнокультурных групп, признание возможности равноправного существования "другого". Среди основных направлений воспитания толерантности выделяется формирование готовности быть открытым для понимания многообразия культур и истории других народов. При формулировке видов толерантности выделяют следующие характеристики: признание, принятие, понимание несхожести и различия, готовность к диалогу (Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде (2004)
В научном мире предпочитают говорить о разных типах толерантности, которые, так или иначе, относятся к воспитанию. Помимо образовательной толерантности, предлагается выделять толерантность этническую, межэтническую, межнациональную, расовую, религиозную и т. п. (Мацковский М. (2001).
Как считают некоторые исследователи, понятие этнической толерантности, непосредственно отражает процесс взаимодействия и взаимовлияния культур. В коллективной монографии российских ученых "Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде" в качестве основной дефиниции этнической толерантности определена готовность контактировать с другими этнокультурами, что выражается во взаимной терпимости при взаимном признании и уважении культурных различий и образа жизни (Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде (2004).
Несколько иные трактовки предложены Н. М. Лебедевой, которая, говоря об этнической толерантности, имеет в виду "наличие позитивного образа" иной этногруппы при "позитивном отношении к собственной этнокультуре (Этническая толерантность в поликультурных регионах России (2002).
З. Ф. Мубинова расценивает толерантность составным элементом культуры межнационального общения с высокой степенью межнациональной терпимости, принятием национальных ценностей иных народов. Межнациональная толерантность определяется ученым как совокупность определенных психологических установок, чувств, знаний и социальных, мировоззренческих, поведенческих ориентиров и норм, которые предполагают терпимое отношение к тем или иным языкам, культурам, стилям жизни, нормам поведения и т. д. (Мубинова З. Ф. (2007).
Как следует из выше приведенных суждений, консенсуса и полной ясности при определении понятия толерантного воспитания в отечественной педагогике нет. Об этом же свидетельствуют и попытки в мировой педагогической мысли рассмотреть толерантность в предметном педагогическом контексте. Подобные попытки зачастую приводят к политизации, формулировке идеологических символов. Примечательна в этом смысле популярность аналогичного толерантности понятия "политическая корректность". Политическим документом является "Декларация принципов терпимости", подписанная представителями европейских государств, включая Россию. В "Декларации…" формулировки толерантности даны не как педагогические, а социальные нормы уважения разнообразия культур и навыков межкультурного взаимодействия (Декларация принципов терпимости" (1995). Между тем в подобном идеологизированном и политизированном виде понятие толерантности затруднительно использовать в учебно-воспитательном процессе.
Воспитание толерантности, понимаемой как терпимость в отношении иных культур и этносов, – лишь нижняя ступенька одной из целей воспитания в направлении диалога культур. Так что броские лозунги типа "влюбленным можешь ты не быть, но толерантным быть обязан" красивы, но не достаточны в педагогическом отношении. За воспитанием терпимости должны следовать понимание, уважение и, наконец, активное сотрудничество. Образовательная стратегия воспитания толерантности предусматривает отторжение всяческих проявлений расизма, ксенофобии, видение окружающего многонационального социуме без каких-либо оттенков, а исключительно в черно-белом цвете.
Для образования в духе диалога культур неприемлема идея абсолютной толерантности. Эта идея не только не возможна, но и социально опасна, поскольку предполагает воспитание предельного конформизма или готовности поступиться принципами толерантности. Между тем у учащихся надо воспитать активное неприятие социальной несправедливости, ксенофобии и национализма.
Важное место в педагогических идеях межнационального диалога занимают идеи интернационального воспитания. У интернационального воспитания немало общего с мультикультурным образованием. Речь идет о неприятии консолидации на базе корпоративной враждебности, противостояния цивилизаций и культур, об общих педагогических задачах: формировании уважения иных народов, культур, цивилизаций; осознании необходимости доброжелательных контактов между людьми и народами; воспитании способностей общения; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; привитии понимания необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать в решении проблем других этносов и культур. Подобно мультикультурному образованию интернациональное воспитание подразумевает налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости взаимообогащения культур различных наций. Интернациональным воспитание, выполняя связующие функции, сходно с мультикультурным образованием, поскольку предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму.
При общности с мультикультурным образованием интернациональному воспитанию, тем не менее, присущи особые адресаты и акценты. Интернациональное воспитание традиционно преследует в первую очередь политико-идеологические задачи, тогда как приоритеты мультикультурного образования находятся в сфере обучения, нравственного, этического воспитания.
Педагогические концепции диалога культур перспективны для гражданского (патриотического) воспитания. В системе образования, построенном на диалоге культур, гражданско-правовые ценности занимают приоритетное место. Приобретаемые личностью в ходе воспитания в духе диалога культур ценности оказываются составной частью гражданских ценностей. Гражданское воспитание и воспитание в направлении межнационального диалога выступают агентами общенациональной гражданской идентичности. Результаты, эффективность подобного воспитания во многом зависят от социальных отношений, уровня зрелости гражданского общества. Как замечает в этой связи М. Н. Кузьмин, "в условиях развитого гражданского общества связанные с полиэтничностью образовательные проблемы относительно легко регулируются с помощью существующих гражданских институтов" (Кузьмин М. Н. (1999).
Концепции межкультурного диалога – мощное подспорье для гражданского (патриотического) воспитания в многонациональном социуме. Несмотря на специфику подходов к гражданскому (патриотическому) воспитанию, в разных мировых регионах и государствах, идеи такого воспитания все чаще оказываются в зависимости от императива мультикультурализма. Это предполагает формировать гражданственность и патриотизм молодежи на основе уважения и учета культурного многообразия.
Взаимозависимость гражданского (патриотического) воспитания и мультикультурного образования осознана в мировой педагогической мысли. Так, американская педагогика в числе ведущих принципов гражданского (патриотического) воспитания провозглашает толерантность, отказ от расовой, религиозной и иной дискриминации. "Мультикультурное образование в США – это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этически поляризованном мире" (Banks J. A. (2001).
Педагоги Западной Европы вопросы гражданского (патриотического) воспитания в духе диалога культур ставят на фоне и под влиянием политической интеграции. Принципы гражданского (патриотического) воспитания определены в виде слоганов "множество точек зрения – единый взгляд", "учить жить вместе" (learning to live together). Такое воспитание предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, что позволит личности воспринимать ценности различных этносов и культур, быть открытой для конструктивного диалога.
Гражданское (патриотическое) воспитание должно одновременно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция воспитания европейской гражданственности: поощрения национальной самобытности и преодоления национальных антагонизмов.
Разработчики идеи воспитания гражданина Европы отводят культурному и этническому фактору особую роль. Предлагается при этом учитывать историческую и культурную общность европейских народов. Указывается, например, что значительная часть иммигрантов – выходцы из Восточной Европы и что это облегчает их гражданское (патриотическое) воспитание, поскольку есть возможность опереться на дидактические материалы, отражающие общие культурные ценности, историю, фольклор европейской цивилизации.
В России воспитание впитывающих полифоничную многонациональную отечественную культуру патриотов – членов гражданского общества и правового государства означает отказ от формирования усредненной, вне национальных культур личности, от педагогических установок на достижение идеологического единомыслия. Осуществление такого воспитания осложнено из-за отсутствия развернутой программы гражданского (патриотического) образования. Во многом утрачена социальная педагогическая функция одновременной трансляции культурного многообразия и общегражданских ценностей.
Существенное значение для выработки концепций межкультурного диалога имеет обращение к проблемам нравственного воспитания. Нравственное воспитание в мультикультурном социуме предполагает ориентацию на определенные идейные установки. Они означают необходимость развития в молодом поколении понимания и уважения субкультурных различий в нравственных идеалах и традициях. Подобные установки – перспективный потенциал для преодоления межкультурных конфликтов, столкновений нравственных ценностей. Они имеют ввиду терпимое, релятивистское (учитывающее разнообразие) отношение к расхождениям в нравственных установках разных культур и этносов и означает понимание одновременно единства и многообразия в сфере нравственности. Речь идет о включении в межкультурный диалог воспитания гуманных национальных и универсальных этических истин, вследствие чего достигается нравственное единство и многообразие. В этом случае нравственная составляющая воспитания рассматривается как "благотворный эклектизм", "синтез рациональных и гуманных тезисов из разных течений и школ" (Вульфсон Б. Л. (2004).
В мировой и отечественной педагогике предпринимаются попытки определения критериев эффективности воспитания и обучения в направлении диалога культур. Так, американские ученые Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют четыре группы результатов, которые обеспечивает педагогика диалога культур: равные возможности обучения; осведомленность о многообразии культур; мультикультурность программ обучения; вхождение социум на равных, независимо от этнической принадлежности.
Методология выявления результатов и эффективности межкультурного образования предусматривает многоэтапную диагностику: первый этап – опросы, анкетирование, рейтинговые оценки, наблюдения и пр.; второй – тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и др.; третий – самооценка, анализ деятельности; четвертый – выделение индикаторов-показателей деятельности личности в многонациональном социуме (Гукаленко О. В. (2003).
"Замеры" успешности образования, ориентированного на межнациональный и межкультурный диалог, могут быть сделаны по степени осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического мониторинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т. д.
Вместо заключения
Сравнительная педагогика и история педагогики испытывают существенный дефицит научных кадров. Нельзя считать приемлемой стойкую традицию прихода в сравнительную педагогику и историю педагогики специалистов, не получивших основательную теоретико-методологической подготовку.
В педагогической компаративистике и истории педагогики для ученого не достаточны исторические, общекультурные знания, компетентность в иностранных языках. Растущая сложность и многоплановость проблем историко-педагогической науки и сравнительной педагогики вызывает потребность в специалистах, опирающихся на широкий спектр научных знаний, капитальную теоретико-методологическую базу. Многие важные темы, попадающие в орбиту истории педагогики и сравнительной педагогики, могут быть качественно исследованы лишь при использовании положений и выводов философии, антропологии, социологии, политологии, культурологии, психологии, экономических и других наук о человеке и обществе. Нередко современные историки педагогики и компаративисты обладают подготовкой в двух-трех областях гуманитарных наук. И это знак необходимых перемен, которые предполагают участие в историко-педагогических и сравнительно-педагогических исследованиях специалистов, способных рассматривать проблемы с точек зрения самых разных наук .
К сожалению, картина готовности специалистов к историко-педагогическим и сравнительно-педагогическим исследованиям далеко не радужная. Достаточно заглянуть в научные труды, диссертации по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, чтобы убедиться в этом. Во многих из них кочуют стереотипные ритуальные фразы о приверженности научной методологии. Но, по сути, дело ограничивается нередко фактологическим изложением материала.
В свете обновляемой методологической матрицы историко-педагогической науки и сравнительной педагогики, современных реформ высшего образования актуален вопрос о качественно иной подготовке специалистов по истории педагогики и сравнительной педагогике, пересмотре отношения к ним как учебным предметам (История педагогики как учебный предмет (1996). Дополнительная актуальность возникла в условиях создания двухуровневого высшего образования, введения кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук, в том числе педагогики.
Нельзя допустить, чтобы в сегодняшнем вузе история педагогики и сравнительная педагогика утратили свою роль как важнейшие составные части теоретической подготовки квалифицированных педагогов.
Эти дисциплины незаменимы, когда речь идет о приобретении систематических представлений о механизме педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и обучении. Приобщение к истории педагогики и сравнительной педагогике формирует убеждения, что педагогика и школа являются заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к теории педагогики. Появляется понимание, что нынешние педагогические идеи зачастую являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в образовании. Укрепляется уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. В прогностическом ключе осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.
При изучении истории педагогики и сравнительной педагогики надлежит реализовать обновленные теоретические и методологические установки. Это означает потребность представить генезис мировой и российской педагогической теории, зарубежного и отечественного обучения и воспитания как целостный и взаимосвязанный процесс. Курсы истории педагогики и сравнительной педагогики позволяют актуализировать цели, проблемы, направления развития педагогики; раскрывать сущность педагогики и образования в формационно-стадийном, цивилизационном, компаративистском подходах; осмысливать имманентность, преемственность педагогического знания; изучать генезис концепций и реалий образования в многонациональном социуме; состыковывать понятийно-категориальный аппарат в мировой педагогической науке.
Очевидно, что освоение теории и методологии истории педагогики и сравнительной педагогики содействует формированию современного педагогического мышления, воспитанию культуры педагогического исследования как непременных условий успеха всякого сколько-нибудь серьезного педагогического исследования. Соблюдение таких условий позволяет приобретать фундаментальные педагогические знания, существенные образовательные компетенции, эффективно решать практические задачи и проблемы образования.
Источники и литература
Актуальные проблемы истории педагогики. Сб. статей. Владимир, 2004.
Англо-русский учебно-педагогический словарь. Составители Н.В. Федорова, В.П. Лапчинская. М., 1998.
Балицкая И.В. Мультикультурное образование в многонациональных странах. Опыт США, Канады, Австралии. М., 2008.
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М… 1975.
Бердяев Н.А. Проблема национальности // Судьба России. М., 1990.
Библер В. Школа диалога культур // Частная школа.1993. № 1.
Богуславский М.В. Методология и технология образования (историко-педагогический контекст). М., 2007.
Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб, 2001.
Бражник Е.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований // Письма. январь – июнь 2005. [Электронный ресурс] – Режим доступа: emissia.offline