В 1-ой половине XX в. основную роль на мировой арене сравнительных исследований продолжали играть педагоги Западной Европы и США. Их интерес к происходящим за рубежом образовательным процессам заметно усилился. Это было обусловлено актуализацией совершенствования систем образования как экономических субъектов, возникновением массового обязательного обучения. Интерес подогревался при заграничных поездках, участии в международных выставках, подготовке международных энциклопедий и т. п. Подобные обстоятельства способствовали появлению научных сравнительно-педагогических исследований, которые должны были помочь реформаторам при обновлении национальных систем образования.
Сравнитологи предприняли усилия определить факторы формирования национальных образовательных систем, инициировали попытки педагогического заимствования, главным побудительным мотивом которых были намерения извлечь целесообразные уроки из зарубежной теории и практики образования. Были поставлены вопросы, насколько масштабно организаторы национальных систем образования могут учиться у иных стран.
Западные интеллектуалы (П. Бове, Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) обратились к международным междисциплинарным педагогическим исследованиям, имевшим в виду преодоление этноцентризма. Возникают проекты воспитания нового человека, складывается понимание насущной необходимости международного сотрудничества и взаимной ответственности народов в сфере образования. Растут стремления понять школьно-педагогическую традицию и пути образования в других странах. Методы сравнения оказываются объективной составляющей научных педагогических исследований. Были сформулированы теоретические подходы относительно объекта и предмета сравнительной педагогики, социальных, исторических, культурных детерминант сравнительно-педагогических исследований: И. Кэндел, М. Садлер, Н. Хэнс (Великобритания) Ф. Шнайдер (Германия), Дж. Каунтс, П. Монро, Б. Рассел (США), П. Россело (Швейцария) и др.
Происходит институционализация сравнительно-педагогических исследований. Возникают национальные и международные научно-информационные учреждения, ставившие задачи сбора, систематизации, обобщения фактов в сфере образования и педагогической теории в разных странах мира, взявшиеся за координацию международных исследований образования. В Нью-Йорке создана Международная ассоциация образования (1919), в Женеве – Международное бюро просвещения (МБП) (1925). Появились специальные периодические издания: "Международный ежегодник воспитания и образования" (при МПБ), "Ежегодник просвещения" (Колумбийский университет, США), "Международный педагогический журнал" (Германия) и др.
В 1930-х гг. была составлена база данных (статистические справочники МБП), что позволило развивать педагогические исследования, направленные на выявление общего и особенного, различий и сходств национальных систем образования, использование результатов сравнения для совершенствования образования в той или иной стране.
В трудах российских ученых начала XX в. (П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и др.) рассматривались возможности творческого использования зарубежного опыта в педагогике и практике школы. Анализ зарубежного опыта становится одним из способов исследования отечественной системы образования. Влиятельным оказалось идейное движение, взгляды представителей которого перекликались с "реформаторской педагогикой" ("новым воспитанием") Запада.
Советская педагогика 1920-х – начала 1930-х гг. искала "путь на Запад". Переводились работы иностранных специалистов, в особенности сторонников реформаторской педагогики ("нового воспитания") (Д. Дьюи – США, А. Ферьер – Швейцария, В. Лай – Германия и др.) Появилось около 800 публикаций, где давался анализ зарубежного школьно-педагогического опыта. Акцент делался на исследованиях педагогики США.
Издавался "Бюллетень зарубежной педагогики". Взаимному знакомству со школой и педагогической мыслью содействовали поездки советских специалистов за рубеж (А.Г.Калашников, А.П. Пинкевич и др.) и иностранных учёных в СССР (Д. Дьюи, С. Френе и др.).
В начале 1930-х гг. после того, как официальный советский режим опустил "железный занавес" перед Западом, перспективы сотрудничества российских и западных педагогов были заморожены на три десятка лет.
В 1920-1930-х гг. сопоставительный анализ образования, педагогических инноваций в разных странах оказался заметным направлением научной деятельности педагогов российского зарубежья (С.Я.Гессен, В.В. Зеньковский и др.). В их трудах затронуты проблемы и поиски педагогики Запада, в первую очередь "нового воспитания" или "реформаторской педагогики", противостоявшие идеям педагогического традиционализма.
В 1-ой половине XX в. сравнительная педагогика продолжала оставаться в орбите традиций европейской науки и культуры. Исследования служили распространению западных моделей образования. В таком качестве сравнительная педагогика существовала вплоть до 2-ой половины XX века.
Во 2-ой половине XX в. в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявших различные государства и географические регионы: Б.Л. Вульфсон А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров (Россия), Ф.Дж. Альтбах, Д. Бередэи, У.У. Брикманн, Ф.Г. Кумбс, В. Маллинсон, Г.Дж. Ноа, У.Ф. Рассел, M.A. Эсксштейн (США), Н. Грант, Р. Коуэн, М. Кроссли, Э. Николас, Дж. У. Паркинс, Б. Холмс (Англия), К.Э. Оливера (Аргентина), О. Анвайлер, В. Миттер, Ф. Хилкер, Ю. Шрайвер (Германия), Ф.М. Казамиас (Греция), Р.П. Сингх (Индия), Мингуан Гу (Китай), А. Ван Даль, А. Векслиар, М. Дебес, Г. Миаларе, Ле Тханх Кхои, (Франция), Сатоши Каванобе, Кейко Секи, Симичи Судзуки, Такеда Масанао, Йошио Гондо, Хиромичи Одзима (Япония), Н. Чакыров (Болгария), Б. Суходольский (Польша) и др.
В США, Западной Европе и СССР во 2-ой половине прошлого века проводились интенсивные сравнительно-педагогические поиски. Во многих университетах возникли кафедры и департаменты сравнительной педагогики. Стимулами исследований оказались новые социально-экономические условия, прежде всего демографический взрыв, массовая иммиграция, взгляд на образование как объект экономических инвестиций, усиление интернационализации образования, деколонизация, становление государств "третьего мира", приступившие к созданию национальных систем образования.
Было собран и систематизирован значительный фактический материал, сосредоточенный в докладах, ежегодниках, энциклопедиях и иных документах "Международного бюро просвещения" при ЮНЕСКО. Издавались журналы: "Сравнительная педагогика" ("Comparative Education"), "Обзор по сравнительной педагогике" ("Comparative Education Review"), "Мир образования" ("Le Monde de l ’Education") и др.
О нараставшем внимании к международным сравнительно-педагогическим исследованиям свидетельствовало создание в 1945 г. при ООН центра по вопросам образования, науки и культуры – ЮНЕСКО. Международные приоритеты педагогических изысканий учитывались при реорганизации ассоциаций сравнительной педагогики. Так американское Общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society) в 1968 г. было переименовано в Общество сравнительной и интернациональной педагогики (Comparative and International Education Society). Как записано в учредительных документах Общества, переименование означало намерения "посредством международных исследований педагогических идей, систем и практики образования содействовать межкультурному пониманию, результативности образования, общественному развитию". Примеру американских коллег последовали научные общества компаративистов Австралии и Новой Зеландии, Британии, Канады. Создано было также международное общество сравнительной и интернациональной педагогики.
Тематикой сравнительной педагогики, сбором и сопоставительным анализом данных, апробаций сравнительных методик исследования образования занимались международные организации – ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы, Международное бюро просвещения, Европейское общество Сравнительной педагогики (Comparative Education Society in Europe – CESE) (1961), Международный совет обществ по сравнительной педагогике (World Council of Comparative Education Societies – WCCES (1970) и др.
Вопросы образования за рубежом исследовались разветвлённой сетью национальных педагогических центров: Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия). Академия образования (США), Общество педагогических исследований (Великобритания), Центр педагогической документации (Франция), Государственный институт педагогических исследований (Япония) и др. Вопросы сравнительного образования изучали в ведущих университетах Западной Европы, США, Китая, Японии, других стран.
Возникновение новых региональных центров сравнительно – педагогических исследований, прежде всего в Советском Союзе, Китае и Японии, привело к существенной переориентации научных изысканий, размыванию монополии западной традиции научных исследований.
Во 2-ой половине прошлого столетия в рамках национальных и международных учреждений, на основе сравнительных исследований, вырабатывались педагогические решения, которые экспортировались в различные страны и регионы. Сравнительная педагогика обогатилась за счет расширения тематики исследования, совершенствования теории: методология неопозитивизма, неорелятивизма (Э. Эпштейн); четырехуровневый алгоритм исследований (Дж. Бередэи), таксономия функций (Б. Холмс), концепция "реконтекстуализации" (П. Бурдье), системный подход (Ф. Кумбс) и т. д.
В сравнительной педагогике становится актуальной разработка проблем образования в мультикультурном социуме, особенно касающихся иммигрантов. На европейском уровне при участии специалистов сравнительной педагогики были подготовлены такие документы как "Европейская конвенция прав человека", "Конвенции о правовом статусе гастарбайтеров", "Европейская социальная хартия", директивы Европейского экономического сообщества об образовании детей рабочих-мигрантов и др.
В Советском Союзе в 1960-х гг., после длительного перерыва в результате таяния льда "холодной войны" появляются труды, посвященные практике и теории образования за рубежом (в странах Восточной, Западной Европы и США). Так, в Московском государственном педагогическом институте были изданы несколько сборников "Вопросы сравнительной педагогики" (1970–80-е гг.).
Вместе с тем развитию сравнительной педагогики в СССР препятствовали обстоятельства политико-идеологического свойства. Зарубежная педагогика и школа изучались в первую очередь как следствие борьбы социальных классов. Большинство исследований были выполнены под влиянием идеологические стереотипов, отрицавших многое передовое в системе образования за рубежом. В значительной мере в силу таких стереотипов не удались попытки создания ассоциации советских специалистов по сравнительной педагогике (1972 г.).
Советская компаративистика опиралась на методологические установки марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. С конца 1980-х гг. происходит пересмотр ряда научных позиций. В исследованиях сравнитологов наметился переход от преимущественно информативной работы к теоретическому анализу, выявлению проблем и тенденций развития теории и практики образования зарубежья. Фокус исследований смещается к объективному сопоставлению школы и педагогики в мире с отечественным опытом. Обозначился переход от конфронтационной риторики к взвешенному анализу позитивных и негативных сторон мирового образования. Формулируется идея реконструкции на отечественной почве изученного зарубежного опыта с учетом национальных традиций.
В воссоздании в СССР сравнительной педагогики особую роль сыграли Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, М.А. Соколова, Т.Ф. Яркина и другие ученые. Так в трудах Б.Л. Вульфсона внимание было уделено школе и педагогике Франции, теоретическим и методологическим проблемам сравнительной педагогики, педагогической мысли на Западе, освещению проблем европейской образовательной интеграции. З.А.Малькова подвергла рассмотрению состояние школы и педагогики США, других стран Запада, различные аспекты социализации и воспитания молодежи за рубежом, вопросы непрерывного образования, соотношения между системой образования и миром труда. В работах Н.Д. Никандрова была предложена трактовка сравнительной, педагогики в единстве её описательной, объяснительной и конструктивной функций, проделан сравнительный анализ систем высшего образования в современных странах капитализма.
В течение 1970–80-х гг. наблюдался новый приток российских специалистов сравнительной педагогики: В.П. Борисенков, Н.М. Воскресенская, С.В. Дармодехин, А.Н. Джуринский, В.Я. Пилиповский, М.А. Родионов и др. Увеличивается перечень изучаемых стран, расширяется проблематика научных работ. В нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.), Академии педагогических наук СССР действовали коллективы ученых, изучавшие в сравнительном плане обучение и воспитание в России и за рубежом.
В 1988 г. в АПН СССР создан Совет по сравнительной педагогике. Первым президентом Совета стала З.А.Малькова. Ее заместителями были избраны Б.Л. Вульфсон и А.Н. Джуринский. На заседаниях Совета обсуждались важные аспекты теории и методологии сравнительной педагогики: функции, направления сравнительно-педагогических исследований, интернационализация высшего образования и др. Планировалось издание журнала "Сравнительная педагогика". Подготовлен проект устава Российского общества сравнительной педагогики (1990). Совет организовывал международные симпозиумы, встречи специалистов по сравнительной педагогике. Члены Совета выступали с научными докладами на конференциях Европейского общества сравнительной педагогикивистов.
В конце 1980-х гг. среди теоретиков сравнительной педагогики сложился определенный консенсус. Ученые надеялись обогатить сложившееся ранее понимание, что при изучении национальных систем образования важно исследовать их исторический, социальный и культурный контекст. Однако к 1990-м годам от прежнего консенсуса, как пишет аргентинский компаративист К.Э. Оливера, не осталось и следа (Оливера К. (1989). Сравнительная педагогика оказалась в состоянии идейного кризиса. Представители старого и нового поколения исследователей придерживались во многом противоположных теоретических взглядов. Все чаще использовались лишь методики фактических измерений.
Кризис сравнительной педагогики в значительной мере был связан со спадом к ней интереса из-за возникновения новых приоритетов в мировой педагогике, в особенности исследований образования в глобальном и мультикультурном социуме. О кризисе свидетельствовал массовый "исход" ученых из сравнительной педагогики, снижение научного уровня сравнительно-педагогических исследований (Оливера К. (1989).
На пороге двух тысячелетий в мировом сообществе возрождается интерес к сравнительной педагогике. Интерес подогревается растущей ролью сравнительных методов в гуманитарных и общественных науках. В академической среде сегодня популярен лозунг "Мы все компаративисты", что наглядно выражает стремления ученых опереться на компаративистику для достижения объективных и эффективных научно-практических результатов.
Сравнительная педагогика после кризиса (порой даже "остракизма") конца XX в. переживает своеобразный ренессанс, вступив в новую фазу развития. Сравнения превратились в один из магистральных дискурсов теории и практики образования. Растет потребность использовать потенциал международных педагогических исследований. Повышенный интерес к сравнительной педагогике инициирован поисками выхода из кризиса национальных образовательных систем, вызовами глобализации, проблемами образования в многонациональном социуме, надеждами, что сравнительно-педагогические исследования можно использовать для развития образования в странах "третьего мира" (Crossley M. (2002); Nóvoa A. &Tali Yariv-Mashal; Crossley M. & Holmes B. (2001); Nóvoa, A. (1995).
В сравнительной педагогике наряду с традиционными лидерами появились новые имена: Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров (Россия), Ф. Альтбах, М. Кроссли, М. Эсксштейн (США), М. Брэй (Гонконг), К.А. Торрес (Аргентина), Р. Коуэн (Англия), Д. Паломба (Италия), М. Перейра (Испания), Т. Винтер-Янсен (Дания), Ю. Шрайвер (Германия), Валь Руст, (Франция), Н. Анарбек, А. Кусаинов, (Казахстан), Н. Капранова (Белоруссия), С. Каванобе, К. Секи, Ю. Савано, Т. Эндо, Х. Одзима (Япония) и др.
Регулярно проходят европейские и мировые конференции представителей сравнительной педагогики. Ассоциации сравнительной педагогики выступают заметной силой педагогического сообщества. Так во Всемирный Совет по сравнительной педагогике в 2001 г. входили представители 28 национальных педагогических обществ. Всемирный Совет по сравнительной педагогике, Европейское общество по сравнительной педагогике, Азиатская ассоциация сравнительной педагогики содействуют международному сотрудничеству в сфере образования. Ученые совместно обсуждают национальный и международный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы. Координирующие функции международных исследований компаративистского характера выполняют научные центры: ЮНЕСКО, Международное бюро просвещения (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.
Результаты исследований регулярно публикуются в международных и национальных научных журналах: "Сравнительное образование" (Comparative Education), "Международный обзор образования" (International Review of Education), "Средиземноморcкий журнал исследований образования" (Mediterranean Journal of Educational Studies), "Международный журнал развития образования" (International Journal of Educational Development), "Сравнительный обзор образования" (Comparative Education Review) "Текущие вопросы сравнительного образования" (Current Issues in Comparative Education) др.
Представители компаративистской педагогики участвуют в проектах ЮНЕСКО, Международного бюро просвещения, Международной ассоциации оценки успеваемости (International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Organisation de Coopération et de Développment Économiques (OCDE): "Грамотность и общество знаний" (2000), "Образование для двадцать первого века" (1996), "Образование для всех" (2007), "Программа международной оценки учащихся" (Programme for International Student Assessment (PISA-OECD) и др. Проекты предусматривают сравнительный макроанализ целей, функционирования, финансирования и эффективности различных систем образования.
Так на глобальном типе сравнения построен доклад ЮНЕСКО "Образование: сокрытое сокровище" (Образование: сокрытое сокровище (1997). В докладе обсуждаются крупные мировые проблемы и представлены пути решения этих проблем (социальное единство, принятие во внимание факторов локального и глобального характера, новая модель развития). В докладе по-новому обрисован маршрут образования человека на протяжении всей жизни, когда он будет вынужден прибегать к непрерывному образованию, в том числе для адаптации к процессу глобализации и разнообразным видам профессиональной деятельности.