Благодаря подобным проектам, которые выполнены на базе массового сбора показателей и количественных данных по различным странам, делаются обобщенные научные и практические выводы, предоставляется важная информация политикам, принимающим решения в сфере образования.
Заметную роль в сравнительных исследованиях вопросов интеграции образования играют наднациональные структуры объединенной Европы. При Европейском Экономическом Сообществе (ЕЭС) действует Комитет по образованию, который согласовывает содержание и методы образования, присущие учебным заведениям отдельных государств. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную политику как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается научная платформа педагогической политики, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ образования. Методологические принципы такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС: Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования. Наднациональные органы Западной Европы инициируют сравнительно-педагогические исследования. Европейский Союз при участии компаративистов разрабатывает и осуществляет крупномасштабные проекты образования: "ЭРАЗМУС" (1987) и "ЛИНГВА" (1989), Качество школьного образования (Quality of School Education), исследования состояния образования в странах Восточной Европы (1997) и др.
Компаративисты по-разному характеризуют трансформацию сравнительной педагогики на современном этапе. Ряд ученых (Л. Волкер, Дж. Хаукинс, Д. Валь Руст и др.) не видят сколько-нибудь принципиальных изменений, полагая, что в дискурсе педагогической компаративистики доминируют традиционные теоретические ориентиры. Другие сравнитологи (Г. Ноа – США, Ф. Хилкер – Германия, П. Квок – Китай, Иоши Гондо – Япония и др.), напротив, находят, что сегодня происходит радикальная ревизия парадигмы сравнительной педагогики.
Сравнительная педагогика интенсивно развивается как отрасль научного знания. Появляются идеи, которые бросают вызов традиционным концепциям: глобализация образования, образование в многокультурном социуме, непрерывное образование, диверсификация образования, воспитание творческой компетентной личности, модернизация методов обучения, педагогизация технических средств обучения и др. Преимущество отдается не страноведческим исследованиям, а сопоставительному проблемному анализу национальных систем образования.
Приоритеты компаративистики в ведущих странах и остальных государствах заметно различаются. В первом случае сравнительная педагогика занята широким кругом проблем инноваций: компенсирующее и индивидуальное обучение (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), мультии-кросс-культурное образование и пр. В остальном мире речь часто идет о преодолении западного влияния и создании национальных моделей образования, борьбе с неграмотностью, организации всеобщего начального обучения, преодолении несоответствия высшего образования запросам социально-экономического развития и т. д.
Увеличивается число университетских научных центров, занятых проблемами сравнительной педагогики. Показательна ситуация в Китае, где такие исследования проводят свыше 10 университетов. Так Институт международного и сравнительного образования Пекинского нормального университета ведет исследования по взаимосвязи культурной традиции и модернизации образования. Впечатляют масштабы исследований китайских ученых по сравнительной педагогике. Они распространяются в том числе и на проблемы теории и методологии исследований. На китайский язык переведены классические труды европейских и американских специалистов по сравнительной педагогике.
Существенно возросло внимание к сравнительной педагогике в современной России. Как никогда, сильна тяга к научному осмыслению зарубежного педагогического опыта, его сопоставлению с отечественной теорией и практикой образования. Обращение к позитивным и негативным аспектам международного педагогического опыта может повысить эффективность научных поисков по модернизации отечественного образования, найти дополнительный источник его развития. В современной российской сравнительной педагогике сохранено многое ценное, что накоплено прежде. Вместе с тем происходит обогащение сравнительной педагогики как отрасли педагогического знания, предложены обновленные методологические подходы, касающиеся специфики анализа источников, способов установления степени достоверности сведений об изучаемых явлениях и объектах.
2.2. Научный статус. Многие компаративисты отказывают сравнительной педагогике в самостоятельности, представляют ее неким "бутербродом с чужим маслом", т. е. как вспомогательную, обслуживающую область педагогического знания. Подобный скепсис разделяет значительная часть ученых. Во время международного мониторинга (2010) около 20 % респондентов заявили, что в сравнительной педагогике отсутствуют собственные цель, задачи, проблемы и методы и что это не позволяет считать ее самостоятельной областью педагогического знания (см.: Тагунова И.А. (2011).
Оппоненты научного суверенитета сравнительной педагогики не отрицают перспективы сравнительно-педагогических исследований, но усматривают в них в первую очередь практический смысл: "Речь идет о сравнениях ради прагматических намерений изменить реалии образования", – пишут Д. Гру, С. Перес и Ф. Феррер (Perez S., Groux D. & Ferrer F.).
Аналогичная точка зрения высказана рядом делегатов педагогического конгресса в Токио (1964), заявивших, что сравнительный метод остался всего лишь эмпирическим способом изучения и управления образования (см.: Бражник (2005).
Иные взгляды и аргументы высказывают ученые – идеологи самостоятельного научного статуса сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Г. Ноа, А. Новоа, К. Оливера, Ф. Рингер, Б.Холмс, Ю. Шрайвер, М. Эсксштейн и др.) "Ничто в педагогической науке не в состоянии заменить то, чем занимается сравнительная педагогика", – пишет, к примеру, германский ученый Фриц Рингер (см.: Джуринский А.Н. (2013).
Так, К. Оливера усматривает своеобразие научного статуса сравнительной педагогики в первую очередь в ее эпистомологическом потенциале, который позволяет, по его словам, извлекать квинтэссенцию из теории и практики образования, систематизировать и обобщать множественность автономных, "самодостаточных" образовательных систем (Оливера К. (1989).
Сходно рассуждает Б.Холмс. Он подчеркивает, что научным предназначением сравнительной педагогики "остается стремление осознавать фундаментальные тенденции развития систем образования и вносить вклад в теоретическое обоснование образовательных реформ не на основе вымыслов и мифов, а с учетом тщательно собранных и выверенных данных, анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами". Холмс рассматривает сравнительную педагогику в двух "ипостасях" – "чистой" (академической) и "прикладной" науки. Как теория компаративистика "обосновывает эволюцию образования, как практическая наука – служит инструментом школьной политики". По суждениям Холмса, руководители образования могут использовать теоретические и прикладные достижения сравнительной педагогики при решении кардинальных и частных проблем школьной политики, обновлении содержания, организации, технологий учебной деятельности (Holmes B.(1985); Holmes B. (1981).
По мнению М. Эсксштейна, научный потенциал сравнительной педагогики обусловлен, по крайней мере, двумя обстоятельствами: научно-практической значимостью результатов и возможностью координировать междисциплинарное сотрудничество в сфере педагогики и образования. Вместе с тем М. Эсксштейн не считает, что научный статус сравнительной педагогики окончательно сформирован: "Сравнительная педагогика не может считаться предметной областью с собственным разумным основанием до тех пор, пока не получит основательной теоретической системы взглядов, собственных отличительных концепций. Она не может претендовать на отдельное место в иерархии академических наук до тех пор, пока ее дефиниции и методы не будут прояснены, а их отношения друг к другу не постигнуты" (Eckstein M.A. (1970).
2.3. Понятийно-терминологический аппарат. Педагоги-компаративисты испытывают определенные трудности в использовании понятийно-терминологического аппарата. По мнению Г.Ноа, существующая невнятность понятийно-терминологического аппарата заметно препятствует развитию сравнительной педагогики. Спорными остаются основные термины, которыми именована наука, занимающаяся сравнительно-педагогическими исследованиями, в первую очередь "сравнение", и "сравнительная педагогика".
Есть необходимость в известных ограничениях при понимании и использовании термина "сравнение". Надо учитывать, что не все исследования, опирающиеся на национальные и международные данные, могут оцениваться как сравнительно-педагогические и часто в лучшем случае могут быть охарактеризованы как страноведческие. Г. Нооа считает в этой связи "оселком" правомерности применения в сравнительной педагогике термина "сравнение" соблюдение условий, когда не столько описывают, сколько объясняют, прогнозируют перспективы сопоставляемых аспектов образования (Noah H.J. (1973).
В России чаще, чем за рубежом, используется термин "сравнительная педагогика": comparative pedagogy (англ.), Vergleichende Pädagogik (нем.), pédagogie comparée, pégagogie comparative (фр.). В зарубежных исследованиях по преимуществу имеет хождение термин "сравнительное образование": comparative education (англ.); Vergleichenden Erziehungswissenschaft (нем.); éducation comparative, education comparée (фр.). Западные ученые объясняют свои предпочтения тем, тем, что термин "сравнительная педагогика" устарел, утратив былую популярность и уступив место термину "сравнительному образованию" (Daele Van H. (1993).
Содержательно между терминами "сравнительное образование" и "сравнительная педагогика" особой разницы нет. Не случайно, в педагогической компаративистике одновременно в ходу оба термина (Theories and methods in comparative education (1992). Тем не менее, понятийные различия между двумя терминами все же существуют. Первый подчеркивает по преимуществу внимание к сфере образования (содержание, способы, управление, результаты и т. п.). Второй – к педагогической мысли (идеи, концепции, теории).
Методологическая проблема сравнительной педагогики – рассогласование в понимании опорных педагогических терминов и понятий в разных странах, регионах, языках, культурах. Существенные сложности возникают при анализе теоретических вопросов образования. В мировом педагогическом сообществе имеет хождение множество идей, концепций, теорий, научных школ, содержание которых интерпретируется по разным терминологическим критериям. Сравнитологи сталкиваются с трудностями при переводе полисемантичных терминов. Так "education" (англ.) означает "развитие", "воспитание", "обучение", "образование"; high school (англ.) – высшее учебное заведение и старшую ступень средней школы; college (англ.) – заведение среднего образования и университетского типа; collège (фр.) – неполную среднюю школу; bachelor (англ.) – выпускника высшей школы; bachelier (фр.) – успешного выпускника лицея – учреждения завершающего общего образования и т. д.
В распоряжении российских компаративистов имеется несколько русско-немецких и англо-русских педагогических глоссариев (Англо-русский учебно-педагогический словарь (1998); Немецко-русский / Русско-немецкий глоссарий по профессиональному образованию (1994); Немецко-русский школьно-педагогический словарь (1983); Бурдин Л.С., Куриленко В.Б. (1995). В свое время был опубликован многоязычный педагогический глоссарий высшей школы социалистических стран (Савельев А.Я. и др. (1988). ЮНЕСКО изданы также англоязычные тезаурусы образования, один из которых переведен на русский язык (Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию (1983)
Наличие подобных изданий не снимает проблемы согласования понятийно-терминологического аппарата в международном педагогическом сообществе. В компаративистике существует нужда в многоязычных глоссариях педагогических терминов и понятий. Создание сколько-нибудь универсальных международных педагогических глоссариев, системное решение лингвистических и одновременно педагогических трудностей под силу лишь интернациональным коллективам. Словари помогут избежать путаницы, достигать унификации понятийно-терминологического аппарата, что позволит упорядочить педагогическую документацию, ликвидировать разночтения в понимании педагогики и школы отдельных стран и тем самым облегчить изучение зарубежного опыта, увеличить эффективность сравнительно-педагогических исследований.
2.4. Объект и предмет. Представления об объекте сравнительной педагогики претерпели определенную историческую эволюцию.
Трактовка объекта на протяжении двух столетий изменилась от понимания как области исследования тех или иных характеристик школьных систем до изучения закономерностей развития педагогики и образования в отдельных странах, различных регионах и в мире.
До начала XX в. объект включал почти исключительно феномены практик образования. Одним из первых ученых, кто отошел о такой традиции, был английский ученый И. Кэндел. Он считал необходимым расширить понимание объекта сравнительно-педагогических исследований, исходя из понимания, что глубокое осмысление национальных образовательных систем невозможно без изучения их идейных основ и вопросов педагогической теории (Kandel I.L. (1933).
В объекте сравнительной педагогики изначально был заложен приоритет европейских ценностей, в особенности Запада. Подобный приоритет в значительной мере сохраняется. Так, в 1960-х гг. в сравнительной педагогике пользовалась популярностью "теория модернизации", которая в числе прочего предусматривала повсеместное воспроизводство западной модели образования. Многие западные и российские компаративисты продолжают видеть мировую педагогику и школу сквозь призму лишь ценностей европейской цивилизации. Движение образования к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу европейского типа приравнивается к прогрессу. Внимание многих педагогов-компаративистов продолжает концентрироваться на системах образования европейского типа; отношение к другим системам образования выражается в оценках степени их продвижения к европейским образцам. Подобная тенденция отражается в рассмотрении "неевропейских наций" как отставших в своем развитии и предположениях, что они должны пойти в сфере образования по западному пути. Такой взгляд исповедуют не только многие западные ученые, но и ряд компаративистов Японии, Индии, стран "третьего мира".
Объект сравнительно-педагогических исследований, однако, феномен динамичный и изменчивый. "Если это не учитывать, – пишут Д. Гру и Д. Порше – мы придем к урезанному видению объекта сравнительной педагогики" (Groux D., Porcher L. (1997).
Начиная с 1970-х гг. приоритет европейских ценностей в объекте сравнительной педагогики подвергается растущей критике. По замечанию А. Новоа, "евроцентристская модель прогресса образования в сравнительной педагогике несправедливо представляет остальные страны как неразвитые" (Novoa A. (1995). Китайский компаративист Гу Мингуан считает, что западным сравнитологам "пора признать культурное разнообразие мира", учитывать, что "западная цивилизация – не аналог, а один из типов мировой цивилизации" и что педагогическую компаративистику существенно обогатит изучение традиции восточных цивилизаций (в частности конфуцианство), обратившись к которым сравнительная педагогика существенно расширит поле исследований (Гу Мингуан).
В современной педагогической компаративистике приоритет западных ценностей во многом изжит. Панорама исследований заметно увеличилась за счет изучения педагогических и образовательных ценностей восточных цивилизаций. Однако страны западного индустриального общества по-прежнему при изучении общемирового образовательного пространства пользуются большим вниманием сравнитологов, нежели остальные государства (Browne G.S. & Lauder (1996).
Объект сравнительной педагогики одновременно национален и интернационален, поскольку зарубежный опыт всякий раз рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественного образования. Присутствие в объекте национальной и интернациональной составляющих порождает внимание к тенденциям и закономерностям развития образования и педагогической науки в национальном, региональном и глобальном измерениях, достоинствам и изъянам отдельных систем образования, международного школьно-педагогического опыта, формам и способам взаимообогащения национальных педагогических культур.
В итоге объектом сравнительной педагогики следует рассматривать школьные и неинституционные структуры образования, практическую деятельность в сфере воспитания и обучения, педагогические идеи, концепции и теории. Объектом могут оказаться как особенности отдельных систем образования, так и сопоставительное изучение нескольких национальных систем. Предметом сравнительной педагогики, коротко говоря, является обобщение на основе сравнения комплекса проблем теории, содержания, методов, организации воспитания и обучения; изучение образования и педагогической мысли в сопоставлении, выделяя своеобразный "сухой остаток" и конструируя теоретические модели, в результате чего сравнение используется для достижения инвариантного и вариативного понимания феноменов педагогики и образования.
Предмет сравнительной педагогики, как видно, характеризуется дефинициями компаративизма. Отсутствие такого подхода – пусть косвенно, имплицитно – такой же нонсенс, как куриное яйцо без желтка. Подобный подход с одной стороны, имеет в виду специфику образования и педагогики в отдельных странах, регионах, цивилизациях, а, с другой стороны – универсальные общечеловеческие черты воспитания и обучения. Китайский ученый Шин Кен Ян, комментируя подобный тезис, замечает, что сравнитологи, подобно древним восточным мыслителям, балансируют между двумя противовесами: различиями и универсальным (см.: Тагунова И.А. (2011).
2.5. Цель, задачи и функции. Ряд компаративистов традиционно сводит цель сравнительной педагогики к практическому заимствования зарубежного опыта образования. Так Дж. Берэдеи подчеркивал, что "основная цель сравнительного образования – его практическое применение" (Bereday G.Z.F. (1964).
К. Оливера, оппонируя такому взгляду, замечает, что сравнительная педагогика хотя и не пренебрегает "практическими" аспектами, но стремится к глубокому научному пониманию явлений в сфере образования, оставляя зачастую в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества (Оливера К. (1989).