Надо сказать, что основными направлениями, методами и формами обучения, принятыми в современной педагогике, помимо традиционных и как бы противопоставляемыми им, являются развивающее, активное и интенсивное обучение. Хотя во многом эти формы обучения пересекаются (например, интенсивное обучение, как правило, и развивающе, и активно), тем не менее указанные характеристики представляются нам различными. Так, развивающим может быть не только активное и интенсивное, но и хорошее традиционное обучение, а активное обучение – не всегда интенсивно. Мы постараемся представить нашу систему обучения, которая является одновременно развивающей, активной и интенсивной, в контексте общего обзора данных направлений. Кроме того, чтобы яснее выделить развивающие, активизирующие и интенсифицирующие стержни в механизмах нашей системы, рассмотрим и проанализируем в рамках этих направлений некоторые иные системы и методы, существующие в сегодняшней педагогике, ибо истинная значимость вещей, если она есть, чаще всего проявляется в контрасте их сравнения и сопоставления с другими. Не все эти методы нацелены на обучение иностранным языкам, и почти все они предназначены для школьного и вузовского образования. Тем не менее, основные психологические законы и принципы в педагогике, как и в каждой науке, являются общими, и с некоторой долей коррекции они работают в любой ее области и любом разделе. Такой обзор необходимо сделать не только в целях сравнения, но еще и потому, что наша система обучения по своей сути намного шире, чем просто метод обучения иноязычной речи, и при должной адаптации может иметь выходы и в иные сферы обучения.
Глава VII
Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как развивающий метод обучения
О соотношении обучения и развития в ракурсе детской психологии и акмеологии
"Никакой метод обучения не может быть научным, если в основе его не лежит цель развития способностей свободного ума", – писал выдающийся швейцарский лингвист и педагог конца XIX – начала XX века Шарль Балли [31, с. 367].
Предыдущие главы, где были сформулированы наши взгляды на обучение иноязычной речи при помощи Интегративного лингво-психологического тренинга, представляют его, прежде всего, как обучение через всестороннее формирование и развитие личности. Следовательно, в педагогическом плане эту систему с полным правом можно отнести к группе современных развивающих методов обучения и даже определить ее как новое отдельное психотерапевтическое и психокоррекционное направление. Развивающая характеристика является в нашем методе обучения основополагающей, поэтому для начала вернемся еще раз к вопросу о взаимоотношении обучения и развития, который, по справедливому утверждению Л. С. Выготского, "представляет собой самый центральный и основной вопрос… педагогической психологии…" [93, с.321]. Далее, чтобы четче обозначить устройство нашей развивающей системы и принципы ее работы, совершим небольшой экскурс в историю развивающего обучения и представим некоторые другие развивающие методы, существующие в сегодняшней педагогике.
Как уже отмечалось, указанный вопрос (о соотношении обучения и развития) в научной литературе ставился, да и ставится ныне, преимущественно в ракурсе психологии ребенка. Мы же подчеркнем еще раз горячо отстаиваемый нами тезис, что развитие человека, формирование его психических функций, процессов и личностных свойств, обусловленное как генетическими задатками, так и внешними факторами (социальной средой, воспитанием и обучением), не заканчивается с достижением человеком определенного возраста, а при благоприятных обстоятельствах (пусть и несколько иначе, чем у ребенка, но все же очень похожим образом), может продолжаться всю жизнь, и прежде всего этому способствует познание и открытие нового, т. е. самообразование и обучение. Поэтому многое из того, что сказано педагогами и психологами-классиками относительно обучения и развития детей, с некоторой степенью адаптации может быть приложено и к взрослому человеку.
Обратимся к близким нам по духу и мыслям словам С. Л. Рубинштейна, в которых, по сути, сформулировано его основное воззрение на обсуждаемую проблему: "Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь" [377, с. 498]. Вдумаемся в глубину этих, казалось бы, простых, но таких мудрых строк, в которых заключена огромная философия, как научная, так и житейская. Если бы каждая мать и каждый педагог помнили об этом и обращали больше внимания на личность маленького человека и занимались с ним, то, возможно, у нас было бы намного меньше детей с задержками психического развития. И намного меньше взрослых, у которых эти проблемы детства отчасти сохранились.
Послушаем дальше С. Л. Рубинштейна, ибо в его мнении мы нашли опору и поддержку нашего собственного мировоззрения и наших взглядов на обучение, которое непременно должно быть развивающим, независимо от возраста обучающихся, на чем и основаны принципы предлагаемой нами учебной системы. "Вопрос не может ставиться так, – пишет С. Л. Рубинштейн, – … будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка" [377, с. 498], а мы сказали бы – не только ребенка, но и человека вообще, ибо развитие человека в любом периоде его жизни не только возможно, но и просто необходимо.
Может возникнуть закономерный вопрос: как же осуществляется такое развитие, например, в старости, когда все естественные процессы и силы пожилого организма постепенно затухают? В общем-то, ответ на этот вопрос содержится во всей этой книге. Однако для большей ясности обратимся к некоторым научным теориям.
Надо сказать, что проблема того, "развиваются ли психические процессы в течение человеческой жизни или с возрастом просто последовательно проявляются наследственно заданные качества" [111, с. 9], неоднократно и долгие годы дискутировалась в научной литературе. Р. М. Грановская справедливо отмечает, что по этому поводу до сих пор продолжают существовать несколько точек зрения. "Так, представители гештальт-психлогии, – отмечает она, – придерживаются мнения, что психические процессы в течение всей жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие постепенно проявляющихся врожденных задатков". По ее соображениям (и мы с этим солидарны), для такой точки зрения находятся некоторые основания, поскольку установлено, что функционирование психических процессов не полностью определяется опытом, а зависит и от наследственных факторов. По словам Р. М. Грановской, гештальт-психологи полагают, что развитие способностей слабо зависит от обучения, так как в отличие от знаний и навыков, они основаны на врожденных задатках. Далее она пишет, что "при такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на формирование. Проблема направленного изменения и преобразования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться" [111, с. 12]. Нам мыслится, однако, что независимо от теоретической платформы и установок гештальт-психологов, на практике при их работе с людьми они, пусть и неосознанно, но все же помогают развитию человека. Ведь понятие "выявить" что-либо само по себе несомненно подразумевает направленные усилия и воздействия на процессы, а также создание определенных условий для этого "выявления", что и происходит в обучении. А проявляются ли при этом по нарастающей способности или они все же развиваются, является, на наш взгляд, по большей части лишь теоретическим разногласием в объяснительной трактовке практического феномена. Другое дело, что постановка вопроса в традиции гештальт-психологии представляется нам достаточно ограниченной и пассивной, не охватывающей в корне всей сути проблемы, ибо сужает возможности действенного влияния на процессы, что происходит при осознании того, что их можно активно развивать и целенаправленно формировать.
Несколько отличная от гештальт-теории концепция принадлежит продолжателям идей Ж. Пиаже, которые "признают прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созревания, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды" [111, с. 12]. Ж. Пиаже говорил о последовательных фазах физического и умственного формирования человека, которыми и определяется развитие его высших психических функций, и которое завершается с окончанием физиологического созревания.
Мы придерживаемся концепции, которую обосновали последователи идей Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко и др. – и которую, вслед за Р. М. Грановской, считаем наиболее правомерной и плодотворной. Более того, на протяжении свыше пятнадцати лет мы экспериментально подтверждали данную концепцию работой со взрослыми людьми, т. е. на практике. На наш взгляд, фактически нет сомнений в том, что развитие психических функций и свойств личности (включая речь, интеллектуальные и творческие способности, черты характера и пр.) связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодействием человека со средой, обучением, воздействием на человека при помощи особых психологических технологий); и это развитие не заканчивается с завершением возрастных изменений, а может продолжаться при благоприятных условиях всю жизнь.
Сторонники А. А. Ухтомского полагают, что развитие психических функций осуществляется за счет особых механизмов, называемых функциональными органами, которые формируются прижизненно при обучении и являются их анатомо-физиологической основой. "При закреплении навыка взаимодействует система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные и легко проходимые связи. Полученные новые свойства позволяют такой системе в дальнейшем работать как единому целому" [111, с. 13]. По мнению Р. М. Грановской, именно функциональные органы обеспечивают развитие психических функций после завершения морфологического созревания. В американской психологии принято апеллировать к теории Р. Б. Кэттела (R. B. Cattel) [519], который считает, что в старости психические функции человека как бы подразделяются на "флюидные" и "кристаллизованные". Если "флюидные" функции, по Р. Б. Кэттелу, ответственны за скорость восприятия и быстроту обработки информации, и у пожилого человека они работают в замедленном режиме, то "кристаллизованные" функции, по словам В. Н. Дружинина, зависят от тренировки, образования, знаний и культуры человека [126, с. 107] и обеспечивают, на наш взгляд, качественно новую, более глубокую обработку информации. Как можно заметить, обе эти теории определенным образом коррелируют. Нам представляется, что "функциональные органы", или "кристаллизованные функции", образуются и нарастают при должной умственной нагрузке примерно так, как мышцы у спортивно тренированного человека, что позволяет даже в преклонном возрасте открывать новые интеллектуальные и творческие горизонты.
Наш метод обучения как раз и предлагает стройную систему техник для подобного рода тренировки, то есть – реальных путей и конкретных способов воздействия на все психические функции человека с целью их развития. Рассматривая речь человека не только как семиотическое (знаковое) образование, но и как часть его психики и психофизиологии, как вид его деятельности и поведения, вскрывая внутренние механизмы речеформирования, мы еще раз утверждаем, что восприятие и порождение речи происходит одновременно и при содействии всех прочих психических функций человека. Если у ребенка речеформирование происходит совместно с развитием этих функций, прежде всего, естественным путем, то взрослому человеку в таком развитии необходимо помочь – тогда овладение им иноязычной речью пойдет намного быстрее и эффективнее, к чему и призван наш Интегративный лингво-психологический тренинг.
В этой связи хотелось бы вернуться к фундаментальному положению о "зоне ближайшего развития" Л. С. Выготского, которое он разработал применительно к детской психологии, поскольку считаем, что оно в достаточной мере применимо и к психологии взрослого человека. "Только то обучение является хорошим, – писал Л. С. Выготский, – которое забегает вперед развитию". Объясняя смысл данной концепции, А. А. Леонтьев пишет: "Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже "зреют" [221, с. 78]. Все это, по нашему мнению, в полном объеме можно отнести и к взрослому человеку, только в данном случае тесты могут определить, какие процессы, в том числе и недоразвившиеся в детстве, в нем не "зреют", но "дремлют": ведь их нужно лишь "разбудить". Именно такую задачу "пробуждения", развития и совершенствования всех психических процессов, а вместе с ними и формирования речевых механизмов мы и решаем через Интегративный лингво-психологический тренинг, образовав в группе небольшую модель общества, в котором созданы все условия для всестороннего развития личности, а следовательно, для обретения человеком иноязычной речи.
"Поздняя зрелость" и ИЛПТ
В педагогической практике автора встречалось немало людей, которым было не только далеко за 60, но и за 70 лет, но которые при помощи нашей учебной системы с успехом овладевали иноязычной речью.
У пожилых людей, помимо жестко сформировавшихся психологических стереотипов и барьеров, обычно возникают возрастные проблемы и иного рода, в частности физиологические изменения, связанные с нормальным старением. Это, как следствие, приводит к ухудшению некоторых видов памяти, восприятия, объема и переключения внимания, скорости работы мыслительных процессов. Так, например, любое незначительное возрастное нарушение сенсорных функций (ухудшение слуха, зрения, обоняния, осязания и даже вкуса) может способствовать искажению восприятия и других психических процессов. "Органы чувств – это ворота в мозг и тем самым в память", – говорит Даниэль Лапп, профессор Стэнфордского университета в Калифорнии, США [215, с. 44]. Поэтому, как ни странно это покажется многим, и органы чувств (сенсорику), и сами чувства (о чем мы поговорим позже) нужно регулярно и неустанно тренировать.
Конечно, иногда физиологические изменения в области сенсорики у пожилых людей становятся стойкими. Так, наиболее встречающимся дефектом оказывается нарушение слухового восприятия, что особенно отражается на понимании звучащей речи. Чаще всего такое нарушение проявляется в том, что человек перестает слышать звуки высокой частоты или слышит их очень приглушенно. А если принять во внимание, что звуки речи представляют собой целый "оркестр" из различных частот – от низких до высоких, – и что именно высокие частоты в наибольшей степени ответственны за звукоразличение, то становится понятно, почему у пожилого человека возникают проблемы с пониманием речи, особенно непривычной, иностранной. Причем, чем сложнее оказывается звук, тем труднее бывает пожилому человеку с ним оперировать. А ведь живая речь, как правило, бывает окружена всевозможными шумами, которые составляют ее фон и из которого ее необходимо выделить. В этом случае пожилые люди оказываются в особо невыгодном, по сравнению с молодыми, положении. Тем не менее, надо сказать, что и такие нарушения можно в определенной степени исправлять путем специальных слуховых упражнений, что доказано нашей многолетней практикой. Такие упражнения составляют в нашем обучении отдельный тренинг, что может послужить предметом особого разговора. Здесь же лишь отметим, что, в частности, бывает полезно ежедневно слушать специальные речевые звукозаписи, сделанные на фоне различных шумов. Однако если проблема оказывается действительно серьезной, то можно пойти навстречу некоторым ученикам и делать для них записи в пропорционально более низкочастотном варианте, скажем, низким мужским голосом.
Психика и тело человека действительно очень тесно связаны между собой: ведь они составляют единый живой организм. На протяжении всей жизни тело человека непрерывно изменяется, например меняется обмен веществ, становится меньше расход энергии. Но более тонкие перемены происходят в мозгу человека, которые, тем не менее, можно не только держать под контролем, стимулируя мозговую деятельность и поддерживая умственную активность, но и можно даже развивать свой мозг, постоянно нагружая и тренируя его. Стоит только вспомнить наших прославленных ученых, актеров, писателей, путем интеллектуальной и творческой работы до глубокой старости сохранивших не только ясность, но и остроту, гибкость и силу ума.
Д. Лапп, которая в течение 10 лет принимала участие в исследованиях по тренировке памяти пожилых людей, утверждает, что важно не количество сохранившихся к этому возрасту нейронов, а способ их использования. Абсолютно естественно, что у пожилых людей в связи с замедлением физиологических и психических реакций начинает происходить несколько замедленная обработка информации, а также извлечение сведений из кладовых памяти, поэтому снижается и скорость мышления. Однако все это с успехом может быть компенсировано за счет преимуществ в мыслительной стратегии. С возрастом накопленный человеком опыт переходит в мудрость, нужно лишь научиться плодотворно использовать его, восполняя недостатки быстроты кодирования и декодирования информации качеством мыслительных операций. Для этого надо постоянно поддерживать в себе искру интереса к познанию нового и не лениться тренировать познавательные процессы. Широко известен в психологической литературе и тот факт, что люди в большинстве своем используют всего лишь около 10 % потенциальных возможностей своего мозга, таким образом, его резервы, которые можно научиться реализовать, исключительно велики. Чтобы с возрастом не исчезало "желание мыслить новыми понятиями, развивать новые идеи", "чтобы не гасло творческое начало, нужно предпринимать интеллектуальные прорывы, стремиться осваивать новые области (например, иностранные языки. – И. Р.), вместо того, чтобы пережевывать старое и углубляться в него. Всем под силу освоить новые стратегии мышления, компенсируя тем самым естественное снижение способности к упорядочиванию мыслей", – пишет Д. Лапп [215, с. 47].