При обучении взрослых и особенно пожилых людей бывает крайне важно не только выявить проблемные "зоны" человека с целью их психокоррекции, но и, самое главное, определить, то, что у данного, конкретного человека достаточно хорошо развито, чтобы это плодотворно использовать во время обучения. Так, например, если у человека обнаружено снижение кратковременной вербальной памяти, причем такое может случиться как со слуховым, так и со зрительным ее вариантом, то это еще не повод для расстройства. Педагогу следует понимать, что это, в общем-то, является если не нормальным, то по крайней мере частым явлением в пожилом возрасте и поддается корректировке при помощи специальных упражнений. Кроме того, оптимизма должен прибавлять и тот экспериментально проверенный факт что, как правило, у пожилых людей сохраняется неплохая образная память, которую обязательно нужно проверить и использовать в обучении. К тому же, у взрослых людей обычно бывает хорошая специальная или, как ее называют иначе, профессиональная память, наличие которой можно с успехом "обыграть" в обучении, особенно иностранным языкам. Так, например, если человек в жизни работает врачом, то и в учебной группе он может исполнять роль врача, только для расширения кругозора – лучше другой специальности, и щеголять медицинскими терминами уже на иностранном языке: эти термины, в силу его профессионального интереса, обычно хорошо им запоминаются. В психотерапевтической группе, как замечено, наибольшим успехом всегда пользуется роль психиатра – эта роль особенно легко "облачается" в юмористическую форму.
Для обострения внимания учащихся, независимо от их возраста, необходимо привлекать интерес, новизну, яркость и необычность раздражителей. Так, во время занятия яркий свет вдруг может смениться кромешной тьмой или загадочным полумраком, а тишина наполниться звуками волшебной музыки, журчащего ручья или пения птиц, на фоне которых иностранные слова неожиданно обретут иной смысл и вызовут яркие эмоции и новый интерес. Необходимо помнить, что внимание не существует изолированно, оно всегда сопровождает протекание того или иного процесса, поэтому, тренируя внимание, мы одновременно тренируем восприятие, память, мышление, воображение.
Наша система обучения иноязычной речи взрослых людей, среди которых немалую долю составляют люди пожилого возраста, как раз и построена на тренировке "ума, души и тела" в их органической взаимосвязи, на развитии всех личностных и познавательных процессов человека, которые способствуют рождению речи. Именно поэтому данную систему с полным правом можно отнести к методам развивающего обучения. Провозглашая принцип личностного подхода к каждому человеку, эта система обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л. С. Выготского, разработанном им для детской дефектологии и педологии, но таком актуальном и для акмеологии: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним.
Поскольку развитие по нашей системе основывается на психотерапии и психокоррекции, то, как уже отмечалось, можно говорить и об отдельном психотерапевтическом и психокоррекционном направлении в развивающем обучении, которое одновременно с тем является еще активным и интенсивным. Как уже отмечалось, почти все развивающие методы обучения бывают, как правило, активными (различия состоят в степени этой активности), а некоторые из них – и интенсивными, где скорее нужно выделить качество интенсивности, так как она может быть истинной и ложной. Но об этом речь пойдет несколько позже.
Глава VIII
Краткий обзор развивающих методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ
Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения
Открывая обзор развивающих методов обучения, сразу отметим, что практически все они были разработаны применительно к детскому возрасту: ведь о развитии в обучении взрослого человека стали говорить лишь не так давно. Тем не менее, как будет видно в дальнейшем, основные принципы развивающего обучения являются общепедагогическими, поэтому мы и будем обсуждать методы возрастной психологии в ее широком аспекте – от детской до взрослой. Сразу оговоримся, что список описанных нами методов не претендует на роль исчерпывающего. Мы лишь, как это делает художник-импрессионист, несколькими мазками выделим ряд ярких имен и явлений в истории педагогики, которые дают общее представление о концепции развивающего обучения.
Известно, что мысли о развитии человека в процессе обучения появились еще в глубокой древности. Так, например, в книге Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) "Политика" мы встречаем такие строки: "Рисование изучают потому, что оно развивает (курсив наш. – И. Р.) глаз при определении физической красоты" [472, с. 37].
В средние века можно выделить чешского общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592–1670), которого, собственно, и считают родоначальником педагогики. Призывая к "естественности" в методологии обучения, к тому, чтобы обучая – не поучать, а лишь помогать ученику раскрыть свои способности, этот великий педагог писал: "Все, что естественно, развивается (курсив наш. – И. Р.) само собой. Нет необходимости заставлять воду течь по наклонной плоскости; удали только плотину… и она тотчас потечет. Нет нужды заставлять птичку улететь – открой только клетку. Нет необходимости принуждать глаз к изящной картине или ухо к обращаться к прекрасной мелодии, если только ты предоставишь им это" [472, с. 124].
Однако более эксплицитно идеи развивающего обучения получили свое выражение на рубеже XVIII–XIX веков в нетленных трудах Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). Эти идеи следует считать "классикой" педагогики: распространившись по всему миру, они не утратили своей актуальности и в наши дни: их следы можно распознать в основе многих современных педагогических теорий, как отечественных, так и зарубежных. По мысли И. Г. Песталоцци, обучение всегда и непременно должно оказывать развивающий эффект, побуждая детей к творческой и самостоятельной деятельности. Основной задачей обучения И. Г. Песталоцци считал развитие всей гаммы природных способностей ребенка с учетом его возраста и индивидуальных особенностей. Проповедуя идею образования как "идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений" [472, с. 305], И. Г. Песталоцци придавал большое значение чувственному началу, которое лежит в основе всех познавательных процессов человека и связано с их развитием и формированием. "Развитие … мыслительных способностей, – писал И. Г. Песталоцци в своем, пожалуй, лучшем труде "Лебединая песня", – начинается с впечатления, которое мы получаем в процессе чувственного восприятия (созерцания) всех предметов" [472, с. 311]. Он связывал чувственное восприятие как с развитием мышления, так и с формированием речи, причем отводил последней очень важную познавательную роль. "Потребность выразить впечатления, полученные путем чувственного восприятия" вызывают "потребность в мимике", но в то же время и в еще большей степени они вызывают "потребность в способности к речи", – утверждал И. Г. Песталоцци [472, с. 311]. Он говорил о том, что "эта важная для формирования мыслительных способностей человеческая способность к речи" предназначена "помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия" [472, с. 311]. "Природосообразность изучения родного языка или любого иного языка, – писал далее И. Г. Песталоцци, – связана со знаниями, приобретенными через чувственное восприятие…" [472, с. 311].
И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталоцци говорили о развивающем обучении ребенка, но ведь то же самое справедливо и для обучения взрослого человека. Более того, все изложенные выше принципы "естественности", "природосообразности", "основополагающей роли чувственного восприятия" в развитии когнитивных процессов (и, в первую для нас очередь, речи), такие современные и по сей день и так часто игнорируемые многими педагогами, нашли свое достойное место и в основе нашего Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ).
Отдавая должное мировой научно-педагогической мысли, но не ставя целью изложить суть всех имеющихся "развивающих" концепций" – всестороннее развитие личности всегда представляло собой идеал для большинства педагогических систем в прошлом и настоящем мировой культуры, – нам особенно хотелось бы отметить школу отечественной психологии и педагогики, внесшую так много идей не только в родную, но и в мировую науку.
XIX век, несомненно, "прошел под знаком" величайшего русского педагога К. Д. Ушинского (1824–1870), который явился родоначальником педагогической психологии в России, разработав целую систему идей, направленных на всестороннее развитие и совершенствование гармоничной личности. Можно лишь удивляться глубине и масштабности научного видения К. Д. Ушинского, который полагал, что педагогу для успешного обучения и воспитания человека необходимы не "какие-нибудь общие воспитательные рецепты", а доскональное знание физиологических и психологических законов, по которым личность развивается и формируется, и используя которые ей можно в этом развитии помочь [452, т. 5, с. 36]. Надо сказать, что, к сожалению, немногие нынешние педагоги обладают знаниями этих законов, детальнейшим образом описанных К. Д. Ушинским (естественно, в свете того времени) в его "Педагогической антропологии" почти 150 лет назад.
В истории возрастной психологии (начало XX века) особое место занимает П. П. Блонский, который, рассматривая психологию как науку о поведении, сформулировал, в частности, теорию памяти, согласно которой различные ее виды (моторный, аффективный, образный, вербальный) описываются как генетические (стадиальные) этапы развития человека в условиях обучения. Теория П. П. Блонского соотносится в принципе с теорией известных американских бихевиористов Э. Торндайка и Дж. Уотсона, живших и работавших в то же время, которые полагали, что каждый шаг обучения является одновременно и шагом развития ученика.
Однако особый вклад в теорию развивающего обучения внес также в начале XX века Л. С. Выготский, и этот вклад невозможно переоценить. Л. С. Выготский утверждал, что развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций под воздействием обучения, которое ведет за собой развитие, следуя впереди него. Примечателен тот факт, что переводы работ этого выдающегося ученого мы встречали в наши дни в библиотеках и книжных магазинах многих стран мира, что говорит о неугасающем интересе к его наследию.
Невозможно не упомянуть и целую плеяду других отечественных психологов: С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, В. П. Зинченко (этот список можно было бы продолжить), – успешно развивавших и обогативших идеи Л. С. Выготского. Нам представляется, что нет особой нужды подробно останавливаться здесь на перечислении большинства принадлежащих Л. С. Выготскому и его последователям научных ценностей, потому что вся эта книга отдает им заслуженное должное. Отдельной строкой хотелось бы выделить имя Б. Г. Ананьева, разрабатывавшего, как он называл, "новый раздел современной возрастной и педагогической психологии" – психологию и педагогику взрослых [12, с. 230].
Начав говорить о развивающих методах обучения, мы вновь с неизбежностью коснулись ряда психологических теорий, однако настало время подойти к описанию и самих методов, в основе которых эти теории лежат.
Развивающие методы обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, В. А. Сухомлинского и ИЛПТ
Считается, что в 50–70 годы в советском образовании появились два метода развивающего обучения, разработанных системно, т. е. от теории до практики. Это методические системы, принадлежащие Л. В. Занкову и В. В. Давыдову и вплоть до сегодняшнего дня рассматривающиеся как одни из ведущих в нашей стране. Несмотря на то, что методические системы Л. В. Занкова и В. В. Давыдова относятся к школьной педагогике, многие их положения пересекаются и с обучением взрослых людей (особенно если не забывать, что в каждом взрослом таится большой ребенок), именно поэтому мы и решили их проанализировать.
Отдавая огромную дань почтения этим уважаемым педагогам и психологам, вышедшим из "деятельностной" психологической школы, и осознавая то, что их работы уже не раз трактовались как спорные, мы, тем не менее, вынуждены признаться, что некоторые положения их систем кажутся и нам достаточно неоднозначными.
Так, система Л. В. Занкова, базируется на следующих принципах: 1) "принцип обучения на высоком уровне трудности"; 2) "принцип ведущей роли теоретических знаний"; 3) принцип "идти вперед быстрым темпом"; 4) "принцип осознания школьниками собственного учения"; 5) "принцип, целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых" [140, с. 111–116].
Почти все эти принципы (за исключением, на наш взгляд, 2-го) в общем-то верны, но не самодостаточны. А это означает, что они с неизбежностью должны подкрепляться рядом сопутствующих положений. И слабая точка этих принципов обнаруживается в возможности их неоднозначной интерпретации практикующими педагогами. Так, сам Л. В. Занков отмечает, что "понятие "трудность" находит применение в дидактике в разных контекстах и неодинаковых значениях" [140, с. 111]. Теоретически Л. В. Занков вкладывает в это понятие правильный смысл, т. е. рассматривает "обучение на высоком уровне трудности" как "преодоление препятствий", которые К. Д. Ушинский считал необходимой и органической составляющей любого труда, в том числе учебного.
Действительно, дело, которым занимается человек, будет успешным чаще всего тогда, когда оно содержит то, что американцы называют словом "challenge", т. е. "вызов" на борьбу с трудностями. Этот "challenge" подразумевает не просто усердную борьбу с трудностями, но и эмоциональный всплеск, полет вдохновения, вызванные интересом и загадочностью предприятия, порой с некоторой долей авантюры – в смысле благородного приключенческого риска, пусть даже это предприятие только учебное. Мы бы сказали, что преодоление препятствий создает необходимую мотивацию для успешного выполнения труда, но только в том случае, если сами эти препятствия вызовут интерес и желание их преодолеть.
Однако на практике чаще всего тезис "обучения на высоком уровне трудности" рассматривается как все возрастающая формализация обучения с применением сложных и абстрактных научных терминов. Автор не может забыть удивления, прочитав в учебнике математики своей племянницы-третьеклассницы фразу: "Эти треугольники конгруэнтны", которую бедный ребенок восьмилетнего возраста никак не мог осознать. Почему нельзя было просто написать, что эти треугольники подобны? Зачем скрывать за усложненными терминами суть явления? Ведь совершенно очевидно, что, даже если учитель в классе объяснял, что это значит, не все дети могли его понять, особенно если объяснение было не предметным и наглядным, а, не дай Бог, абстрактным и теоретическим. Как тут не вспомнить И. Г. Песталоцци, который говорил, что лишь чувственное восприятие ведет к когнитивному развитию. Особенно, подчеркнем мы, если дело касается ребенка.
Но, может быть, в учебных программах самого Л. В. Занкова не было такого формализованного "перегиба" и увеличение уровня сложности обеспечивалось другими необходимыми факторами? Прочитаем тогда собственные строки Л. В. Занкова из разработанной им программы по русскому языку для начальной школы.
"Уже в первом полугодии I класса, – пишет Л. В. Занков, – … детей знакомят со случаями расхождения произношения и писания (безударные гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в конце слова). Дети узнают, что звуки играют роль в различении слов, имеющих разные значения. Объектом познания является также связь слов в предложении (по вопросам). Во втором полугодии дается понятие об имени существительном, глаголе, имени прилагательном. Вводятся эти термины, а также некоторые сведения об упомянутых частях речи (единственное и множественное число; род имен существительных; времена глагола; изменение прилагательных по родам и числам). Очень важно различение окончаний при изменении имен существительных в предложениях (по вопросам кто? что? кого? и т. д.). Таким образом первоклассник получает первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов, относящихся к разным частям речи" [140, с. 125, 127]. Эти строки можно было бы продолжить, напомнив себе и читателю, что это учебный план, разработанный для обучения 6–7-летних детей.
Так и хочется напомнить здесь слова В. А. Сухомлинского, так созвучные нам по мыслям и духу: "Не обрушивайте на ребенка лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете – под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще раз возвратиться к тому, что он узнал" [434, с. 88].
Однако вернемся к методу обучения Л. В. Занкова и процитируем еще несколько строк, на этот раз из его экспериментальной программы по географии (II класс): "Кроме общего понятия об атмосфере и свойствах воздуха школьники узнают о значении теплопроводности воздуха для растений, животных и человека. Рассматривается состав воздуха, его изменение при дыхании и горении, меры по очищению воздуха" [140, с. 135].
Как видно, "высокий уровень трудности" создается Л. В. Занковым именно за счет "теоретизации" материала на основании другого, пожалуй, главного принципа его методической системы – "принципа ведущей роли теоретических знаний". Критикуя ряд психологов и педагогов, в частности Л. И. Божович, за ссылки на "конкретность мышления младших школьников", на "наглядно-чувственную их форму восприятия" и на необходимость следовать самой природе ребенка [140, с. 121–122], Л. В. Занков констатирует, что в первую очередь "для научного познания необходима абстракция", подкрепляемая, конечно, эмпирическими знаниями [140, с. 120]. (Иными словами, получил малыш общие сведения об атмосфере и свойствах воздуха, теперь может пойти и им подышать.)
Все эти трудные, формализованные учебные программы помещаются Л. В. Занковым, на основании следующего принципа "идти вперед быстрым темпом", в сжатые временные рамки. Так, говоря опять же об обучении первоклашек русскому языку, Л. В. Занков, в частности, пишет: "В то время как согласно старой программе только в III классе появляется имя существительное, а в IV классе – имя прилагательное, местоимение и глагол, в экспериментальной программе изучение этих частей речи начинается уже в I классе" [140, с. 126].