Наша система интенсивного обучения на основе ИЛПТ, которая стремится помочь людям овладеть иноязычной речью практически как родной, отличается от подобного подхода тем, что не только пытается выявить такие скрытые резервы в каждом человеке, но и "запустить" внутренние механизмы речевосприятия и речепорождения. Она предлагает конкретные пути не столько опоры на эти резервы, сколько эффективные способы их активизации, коррекции и всестороннего развития.
При этом под внутренними резервами личности мы понимаем всю совокупность ее психических процессов и свойств (находящихся как в зоне сознания, так и подсознания), наиболее ярко проявляющихся в поведении и деятельности человека, в его взаимоотношениях с другими людьми. Это вводит проблему интенсивного обучения иноязычной речи не только в область социальной психологии, но и в область общей психологии и психологии личности.
Задача "управления общением" в обучении, акцентируемая в определении Г. А. Китайгородской, безусловно, считается важной, но нам представляется, что не столько управление, сколько тактичное научение людей свободно и органично овладеть общением на иностранном языке, общением, идущим от глубины души, ума и сердца, является задачей еще более первостепенной. Нам не хотелось бы выводить на первый план персону преподавателя, который постоянно лидирует, всем руководит и управляет. Такой авторитарный стиль руководства нам чужд. Нам представляется, что авторитет педагога определяется не его авторитарностью или демонстративностью, а знаниями, мастерством обучения, добрым и искренним отношением к своим ученикам. При таком подходе к делу преподавателю не нужно будет "уметь всегда "изображать" (курсив наш. – И. Р.) личную заинтересованность" своими учениками [182, с. 70]; эта заинтересованность будет являться совершенно естественной.
Высшей точкой мастерства педагога мы считаем такую, когда педагогу удается отпустить рычаги управления и незаметно передать их самим учащимся (сохранив при этом невидимые страхующие ниточки), создать такую атмосферу и обстановку творчества, когда учащимся кажется, что все действо, происходящее на занятии, в первую очередь, – дело рук их самих. Только тогда они полностью смогут поверить в чудесный девиз: "Дерзайте, вы талантливы!". Это совершенно не означает того, что педагогу ничего не нужно при этом делать, поскольку за него все сделают ученики. Нет, его работа просто обязана быть большой и тщательной, ведь только тогда она приобретет ту виртуозную легкость, с какой "воздушная" балерина парит над сценой, отстояв до этого сотни часов у станка. Только тогда работа педагога станет настолько ювелирно тонкой, что ее золотую паутинку, полностью окутывающую и пронизывающую весь процесс обучения, не сможет (да и не должен!) разглядеть ненастроенный глаз.
"Человеческий фактор" в системе обучения Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ: личность и коллектив, личность и психотерапевтическая группа
Основные теоретические положения метода Г. А. Китайгородской связаны с концепциями советской психологической школы – теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией речевой деятельности А. А. Леонтьева, теорией личности и коллектива А. В. Петровского.
Наша методическая система (ИЛПТ) раздвигает рамки только отечественного психологического подхода к обучению и обогащает его научными достижениями и западной психологической школы. ИЛПТ опирается на разработанную нами интегративную теорию речи и вводит в обучение групповую психотерапию и психокоррекцию, что пересекается с теорией личности и коллектива, но не тождественно ей. В такой постановке вопроса мы говорим уже не только о "психогигиеническом эффекте" от обучения, а о психотерапии как о мощном методическом средстве обучения.
Расширяя границы деятельностного подхода к речи и ее обучению до уровня интегративного, мы тем самым подчеркиваем не только ее внешний деятельностный план, но и план внутренний – психический и психофизиологический, содержащий как сознательные, так и бессознательные элементы речеформирования. Такой широкий взгляд на обучение идет от объемного понимания самого явления речи. Напомним, что мы рассматриваем речь не только как средство общения, но и как высшую психическую функцию человека, специальный психофизиологический процесс и особый вид человеческой активности, где деятельность представляет лишь одну из ее форм.
ИЛТП при помощи целого комплекса психотехник активизирует и развивает в человеке все указанные грани речи, способствуя, таким образом, ее интенсивному формированию. Именно такая направленность отличает нашу систему обучения от всех прочих интенсивных методов и от метода Г. А. Китайгородской, основой которого является "организация деятельности учащихся" [182, с. 7] при "коммуникативно-личностном подходе к овладению устной иноязычной речью" [182, с. 3].
Как видно из приведенного выше определения, личностная направленность обучения рассматривается здесь сугубо через призму коллективного. "Традиционная методика обучения иностранным языкам, – пишет Г. А. Китайгородская, – пока еще недостаточно учитывает "человеческий фактор", и с этим невозможно не согласиться. Но далее следует пояснение того, что подразумевается под термином "человеческий фактор" – это "основная характеристика совместного процесса деятельности – ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности" [183, с. 4], причем активность рассматривается здесь как явление чисто внешнее.
Конечно, групповая форма работы во многом способствует раскрытию и развитию личности, но наш психотерапевтический и психокоррекционный метод такой работы рассчитан не только на эффект от группового взаимодействия (которое несомненно благотворно), как это происходит в методе Г. А. Китайгородской, но и на направленное воздействие необходимых техник и процедур на каждую отдельную личность (и все ее психологические характеристики).
Эти техники и процедуры, созданные и отобранные по тестовым показаниям для каждой конкретной личности, реализуются во время общего коллективного действа, которое как разноцветная ткань сплетается не только на основе общих психотерапевтических принципов, составляющих его канву, но и из множества этих личностно направленных техник. Это создает тот уникальный своеобразный колорит тренингов при их реальном воплощении в жизнь, который никогда не повторяется и который всегда бывает таким же разным, как и сами участвующие в тренингах люди.
Здесь необходимо отметить, что благотворный групповой эффект постулируется как основополагающий практически во всех существующих интенсивных методиках. Однако нам хорошо известно, что проявляется такой эффект, если ему активно не содействовать или содействовать без применения особых психотерапевтических приемов, постепенно и далеко не сразу.
Как бы ни улыбался и ни старался быть доброжелательным преподаватель (особенно если он лишь "изображает личную заинтересованность" [183, с. 70] своими учениками и учебным процессом), как бы ни пытались впервые встретившиеся ученики быть дружелюбными и раскрепощенными, все равно для преодоления их тревожности и скованности, а порой и внутреннего отчуждения понадобится немалое время. Такую картину автор этих строк наблюдала при посещении многих языковых курсов. Драгоценное время, которое в интенсивном курсе должно быть максимально спрессовано и насыщено языковой информацией и психологическими приемами, терялось из-за медленной притирки членов группы друг к другу. А информация усваивалась далеко не так хорошо, как могла бы, из-за внутреннего дискомфорта, вызванного у многих не вполне контактных людей, как ни парадоксально, той же самой группой, призванной обеспечить человеку психологический уют и комфорт.
Часто такие группы бывали аморфными, поскольку общая цель – изучение иностранного языка, сплачивающая группу, казалась очень далекой и не совсем надежной в силу скрытого неверия в ее осуществимость, а ближайшие цели и пути их достижения выбирались без достаточной мотивации. Кроме того, неудовлетворенность результатами обучения приводила к тому, что некоторые люди пропускали занятия или покидали группу. А это мгновенно дестабилизировало ее и превращало в группу открытого типа (свободно пришел и ушел), что в интенсивном обучении нежелательно, поскольку разрывает тесную эмоциональную связь между членами и образует "сквозняк" в теплоте групповой атмосферы.
Создавая учебный микромир и микроклимат, необходимо помнить, что собрание в группу людей еще не означает общения между ними, которому необходимо учить, а сама группа оказывает целебный и благотворный эффект только в том случае, если ее членов характеризует психологическая общность, которую нужно формировать. В грамотно организуемых группах интенсивного обучения такая общность все-таки образуется, во многом благодаря стараниям педагога, его доброжелательности и артистизму. Однако, на наш взгляд, настоящий положительный эффект и польза от групповой деятельности реально достигается не только за счет личных качеств педагога, но и за счет понимания им феноменологии малых групп и, самое главное, понимания механизмов межличностных отношений в группах и применения особых технологий для их формирования.
При работе с группой как никогда полезной оказывается старая человеческая мудрость: "от великого до смешного – один шаг". Можно использовать правильные идеи и принципы, но, не вполне осознавая механизмы группового формирования, взаимовосприятия, взаимодействия и взаимовлияния людей в группе, нарушить незначительный, казалось бы, технологический нюанс, и вся работа в ней грозит превратиться в карикатуру, а "благотворный групповой эффект" – рассеяться.
Так, например, нам довелось увидеть, как один начинающий педагог чрезмерными и нарочитыми похвалами в течение всего занятия громко пыталась поощрять слишком робкую и неуверенную в себе ученицу, которой из-за страха никак не удавалось произнести ничего членораздельного, а после не самой удачной попытки этой ученицы выговорить слово даже наградила ее, как собачку, шоколадной конфетой. Застенчивая, интравертивная, но очень чуткая девушка прекрасно чувствовала, что не заслуживала такой яркой похвалы, от которой она еще больше съежилась, а также и то, что она просто раздражает своей неспособностью педагога. Вместо поддержки она ощущала глумление над собой, а улыбки партнеров по группе (хотя возможно они и не были таковыми) казались ей издевательскими. Совершенно естественно, что после того дня эта девушка занятий иностранным языком больше никогда не посещала.
Здесь правильный принцип похвалы оказался не только гипертрофированным, но и оторванным от реальной ситуации и реального человека. Если бы педагогу с самого начала удалось превратить группу людей в психологическую общность, сделать из партнеров единомышленников, людей деликатных, все понимающих и принимающих, оказывающих добрую и искреннюю поддержку, то даже такая вопиющая бестактность педагога (если этого преподавателя можно так назвать) была бы превращена в шутку, а психической травмы человеку не нанесено.
По справедливым словам Г. А. Китайгородской, эффективность группового обучения создается умением "активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать возникновению у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности", а также "самим характером игровой деятельности, в рамках которой протекает иноязычное общение обучаемых" [182, с. 71]. К сожалению, в методике Г. А. Китайгородской приводятся лишь самые общие рецепты подобного влияния, такие как "поощрение" (вербальное и невербальное) учеников преподавателем, а также говорится об их "признании" и "одобрении" всем коллективом [182, с. 71–72], чего, конечно же, с нашей точки зрения, недостаточно. Да и сам характер игровой деятельности у некоторых, не подготовленных к ней взрослых людей, которые, пришли заниматься "серьезным делом", может вызывать отторжение. По сути, широко провозглашаемая формула: "успех одного – радость всех", так и остается в данном случае нераскрытой.
По нашему многолетнему опыту, только методы психотерапии, с их многогранно отточенными приемами, способны практически с первых минут занятий не только расположить людей друг к другу, но и максимально их раскрепостить, снять с души бремя страха и тревоги, вовлечь в межличностные контакты, определенные всеобщей целью, и исподволь, незаметно ввести в благотворный мир игры и волшебства. Мы говорим об этом со всей определенностью, потому что в самом начале своего пути пытались следовать рекомендациям Г. А. Китайгородской, и хотя ее методика во многом оказывалась работающей, на создание необходимой в группе атмосферы уходило не менее 3–4 занятий (и это при том, что уже тогда автор пыталась обогатить эту методику разнообразными психотехниками, которые, однако, не были собраны в единую концептуальную систему). С началом применения автором системного подхода и использования в обучении психологического тренинга общения для образования такой атмосферы требовалось уже несколько часов, а по мере развития и наращивания тренингового комплекса, превращения его в ИЛПТ – всего несколько десятков минут.
О некоторых методических принципах системы Г. А. Китайгородской и ИЛПТ
Следующее принципиальное отличие нашего развивающего, активного и, как вершина этого, интенсивного метода обучения от прочих состоит в том, что мы идем не от переводного способа обучения, не от сопоставления двух языковых систем в сознании учащегося, что, несомненно, осознанно или неосознанно в его голове все-таки происходит. Мы стараемся практически полностью отвести внимание учащегося от родного языка, который присутствует в обучении только лишь как тень иностранного. Отстройка от родного языка и превращение иностранного в доминанту происходит в особой учебной группе с помощью специальных тренинговых техник, которые буквально "погружают" человека в купель иноязычной речи, отключают его от реального мира при содействии таких извечных мотивационных рычагов, как интерес, новизна, яркость, эмоциональная насыщенность и непредсказуемость всего свершающегося вокруг. Это происходит при групповой, но одновременно личностной направленности всего действа и, самое главное, при активном участии в нем всех и каждого. Этому помогают звуки музыки, свет свечи, игра красок, нелепая трогательность реквизита, мягкий юмор, доброта, тактичность, взаимная заинтересованность и взаимоподдержка учащихся. Отвлекающими факторами являются и сами тренинговые упражнения, когда человек буквально забывает, что он изучает иностранный язык, а не постигает процессы общения, раскрывает для себя мир игры и искусства, наслаждается творчеством, познает самого себя и товарищей по группе.
Иностранный язык является при данном обучении не только средой, но, будучи включен в каждую отдельную тренинговую технику и при ее помощи, органически прививается каждому человеку. Так, например, в техники общения на иностранном языке обязательно и гармонично входят тренинги по коррекции и развитию всех психических процессов: когнитивных (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения – ибо любая творческая мысль зиждется на воображении), психодинамических (эмоций, чувств, аффектов, побуждений), психофизиологических (психомоторики и психосенсорики), и таким образом развиваются общие задатки и способности человека, позволяющие ему быстро и эффективно овладевать иноязычной речью. В специально созданных для такого обучения условиях, в атмосфере всеобщей игровой условности и доброжелательности человек на время как бы возвращается на уровень детства (происходит то, что Г. Лозанов и Р. М. Грановская называют "временной функциональной инфантилизацией"), что обостряет для него восприятие мира и всего в нем происходящего, и иноязычная речь начинает восприниматься взрослым человеком и порождаться в нем практически аналогично тому, как это происходит у ребенка.
Подробно процессы речевосприятия и речепорождения при овладении иностранными языками взрослыми людьми будут разбираться в следующих главах. Здесь важно отметить, что таким образом мы в своем обучении, и это момент принципиальный, идем от реальных процессов восприятия и порождения иноязычной речи у взрослых людей, а не от искусственного их моделирования. Если процесс моделирования здесь и присутствует, то самый естественный, натуральный, когда природа сама воспроизводит, при должной ей помощи с нашей стороны, те механизмы восприятия и порождения речи взрослым человеком, которые во многом свойственны и детям.
В иных же обучающих системах эти процессы идут не естественно изнутри человека, а создаются как бы их протезы. Так, Г. А. Китайгородская считает, что "управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний" [183, с. 6], и солидаризируется с рядом лингвистов в том, что "совершенное овладение иностранным языком – это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный"[183, с. 7]. Здесь, в отличие от нашей системы обучения, заложен, хоть и в завуалированной форме, все тот же переводной принцип, пусть и доведенный до автоматизма, от которого мы все время (и довольно успешно) силимся уйти.
Если Г. А. Китайгородская говорит об "органическом единстве предмета и процесса обучения" [183, с. 69], т. е. язык все-таки изучается как предмет и система знаков (несмотря на коммуникативную направленность обучения, которая, как предполагается, формирует речь), то мы ставим вопрос иначе и глубже. Мы еще раз подчеркиваем, что речь – это не только система знаков, не только средство общения, что намного шире коммуникации, но и явление психики и нейрофизиологии человека. Поэтому мы ведем разговор об органическом единстве речи как многогранного явления и процесса ее обучения, направленного на развитие всех граней этого явления и таким образом формирующего речь.