Необходимо сказать, однако, что интенсивное обучение, в русле которого мы работаем это уже достаточно сложившееся учебное направление. И хотя механизмы интенсификации в ИЛПТ во многом, а порой кардинально отличаются от общепринятых, тем не менее, мы не отвергаем, а, наоборот, приветствуем и используем целую серию методических принципов этого обучающего направления, зарекомендовавших себя как эффективные. Как уже отмечалось, большинство этих общепринятых ныне принципов впервые было сформулировано Г. Лозановым. Мы имеем в виду такие принципы, как: 1) обучение в малой группе в форме общения и в сжатые сроки; 2) принцип "погружения"; 3) насыщенность занятий языковым и речевым материалом; 4) отбор учебного материала по тематическому и частотному параметрам (т. е. по частоте встречаемости в речи как самих разговорных тем, так и языковых конструкций); 5) построение учебного текста (как устного, так и письменного) в форме диалога; 6) использование психотерапевтического приема "Я – маска"; 7) ограниченное употребление языка-посредника; 8) "устное опережение", а именно: подача, восприятие и использование текста сначала на слух и лишь затем переход к чтению и письму; 9) предъявление языкового материала в речевом виде по формуле "синтез – анализ – синтез" [182, с. 19], т. е. первично речь предлагается, как и в жизни, в слитной форме – без расчленения ее на языковые элементы, далее по мере необходимости может наступить период анализа усвоенного, как самостоятельного, так и при помощи педагога, и, наконец, свертывание проанализированного материала вновь в синтетическую форму. Именно эти принципы интенсивного обучения можно назвать универсальными, поскольку они являются психолингвистическими и лингвопсихологическими и позволяют, как в ИЛПТ, воспроизводить обучение взрослого человека иноязычной речи по модели онтогенеза. Однако и эти принципы наполняются в каждой конкретной методической системе собственным содержанием.
Иные методические установки и указания, часто подаваемые как непреложные истины, могут таковыми и не являться, а составлять существо и регламент отдельных методических систем. Так, например, согласно методике Г. А. Китайгородской только начальный курс, включающий 2500 лексических единиц, обязан быть распределен минимум на 120–150 аудиторных часов (против всего нашего курса в 5000 лексических единиц, усваиваемого всего за 100 часов, что говорит о его эффективности). А график насыщенности занятий учебным материалом, по инструкции Г. А. Китайгородской, непременно должен иметь следующий порядок: максимальная концентрация материала в начале курса, постепенное снижение концентрации и равномерное ее распределение – в середине, а затем вновь усиление концентрации материала в конце курса.
Такое методическое условие в системе Г. А. Китайгородской объясняется, с нашей точки зрения, тем, что интерес и новизна обучения в начале курса позволяет человеку на фоне повышенных положительных эмоций воспринять и переработать достаточно большое количество предлагаемой информации. Затем наступает период привыкания к обучению; с пропажей новизны и снижением эмоционального подъема, начинается этап замедления процессирования информации и, как следствие, пресыщение ей и спад в ее усвоении. Поскольку во второй период обучения поступление материала снижается, человек получает возможность отдохнуть и вслед за этим как бы открыть второе дыхание, в результате чего становится реальным опять увеличить концентрацию учебного материала. Такая установка логична и психологически обоснованна, но она является не универсальной, а исключительно атрибутом указанной интенсивной системы обучения. Она представляется именно таковой, потому что не имеет прямого отношения к развитию речи в онтогенезе.
В нашей методической системе, по возможности воспроизводящей законы естественного речевого развития, при усвоении людьми языкового материала работают совершенно иные, более "жизненные", психологические механизмы. Интерес, новизна, свежесть и яркость происходящего учебного действа, непрерывно усиливающиеся по мере развития курса обучения и по мере разворачивания и нарастания комплекса психологических тренингов, позволяют не только постоянно обострять восприятие и улучшать работу всех когнитивных и психодинамических процессов у учащихся, но и поступательно наращивать скорость и качество переработки подаваемой информации при том, что и физические, и духовные силы организма не только не истощаются, но и укрепляются.
Используя технику функциональной инфантилизации, мы как бы возвращаем взрослых людей на уровень детства (когда все люди были не просто способны и талантливы, но гениальны), к тому глубоко чувственному познанию окружающего мира, непременной составляющей которого является речь, и начинаем их "взращивать" вместе с прививаемой им иноязычной речью с этой поистине волнующей и обновленной стадии развития. Всему этому способствует как форма, так и содержание учебного действа, изначально задуманное и представленное как сказочная феерия, как психологический спектакль, наполненный чувством, цветом, светом, музыкой и неожиданными игровыми приемами.
Образно говоря, родившееся, словно маленький, но звонкий и чистый ручеек, это действо постепенно превращается в огромную и сильную бурлящую реку, которая становится все более широкой и глубокой, стремительно несясь к океану знаний. Комплекс психологических тренингов, составляющий суть учебного процесса, начинается как бы с живого, но умеренного течения этой реки, всплеска и игры небольших, но свежих и красочных волн, плавно увеличивающих свой объем, размах и бег и, наконец, мощно выкатывающихся на ее просторную гладь. Пользуясь языком музыки, форму и сущность интегративного тренингового комплекса можно обозначить термином и схематичным знаком крещендо – <, который выражает динамическую природу действа, возрастание и усиление его благотворного развивающего эффекта.
Таким образом, распределение учебного материала по степени его концентрации, которое Г. А. Китайгородская считает обязательным (большая порция материала – малая – снова большая), становится в нашей системе обучения ненужным, бессмысленным и даже вредным. Поскольку в результате работы Интегративного лингво-психологического тренинга умственный, духовный и физический потенциал учащихся неуклонно возрастает, то резонно, что и концентрация и сложность предлагаемого учебного материала в нашем случае лишь увеличиваются. Снятию неизбежной усталости способствует постоянная смена деятельности, ее переключаемость с одного вида на другой, с непременным использованием приемов релаксации. Такой психологический механизм обучения не противоречит ходу естественного развития, как самого человека, так и его речи, а, наоборот, к нему приближается.
Проиллюстрированные образцы вторичных методических установок из системы Г. А. Китайгородской являются не единственными в уже сложившейся школе интенсивного обучения, однако на иных примерах подобного рода мы здесь заострять внимание не будем.
Применяемые нами учебные технологии (под такими технологиями мы понимаем совокупность знаний о способах и средствах обучения, от греческого techne "искусство", "ремесло", "наука" + logos "понятие", "учение" [412, с. 688]) потому и являются тонкими, что производимый ими прорыв в результативности обучения обеспечивается не столько его общими принципами, сколько конкретными деталями. Таков уж всеобщий закон тонких технологий (и действует он во всех науках), что можно не нарушать основных принципов работы, но исказить крохотный, незначительный, на первый взгляд, нюанс и тем самым неминуемо придти к полному краху всего предприятия. Так, в естественных науках достаточно перегреть или недогреть вещество всего лишь на 0,5 градуса и тем самым не получить ожидаемого фазового перехода. То же самое и в обучении. (Мы уже приводили недавно короткий пример с, казалось бы, беспроигрышным приемом поощрения педагогом ученика, где была нарушена мера этого поощрения, что привело к психической травме человека.) Малые технологические отклонения способны обеспечивать огромные результаты (причем как положительные, так и отрицательные), именно по этой причине подобные технологии и называются тонкими.
Наш метод обучения, в отличие от прочих интенсивных методов, принадлежит к учебным технологиям именно такого рода – он позволяет добиваться значительных результатов путем тонкого нюансированного воздействия на психические процессы, структуры и состояния человека, способствующие порождению речи. И в отличие от многих иных интенсивных методов, он разработан детально – от философско-методологических подходов (имеющих холистическую, интегративную направленность) и теории (как совокупности обобщенных положений системы) до новейших технологий и "ноу-хау" и их практического применения. Таким образом, мы постарались сократить тот громадный разрыв между теорией и практикой, существующий в большинстве интенсивных методов, наполнив его конкретным содержанием, а именно: объяснительными механизмами (т. е. внутренним устройством системы обучения, разъясняющим ее действие), учебными технологиями (т. е. способами, методами и приемами обучения, направленными на достижение конечного результата), "ноу-хау" (т. е. совокупностью научных, технологических и практических знаний, обеспечивающих технологический процесс и достижение конечного результата), а также уточненным пониманием практики как деятельности по воплощению в жизнь технологий, которая непременно должна быть личностно-центрированной, основанной на индивидуальном подходе к каждому человеку – только тогда она сможет достигать поставленных целей.
Все звенья нашей системы обучения (методология – теория – механизмы – учебные технологии – "ноу-хау" – практика) представляют собой неразрывную цепь составных частей этой системы, которые, будучи сплетенными в единый мощный агрегат или соединение, заставляют данную систему функционировать. (Подробно схему обучающей системы см. гл. V.)
Отмеченные выше расхождения не исчерпывают всех концептуальных отличий описываемых интенсивных методических систем, но в этой главе мы предпочтем их больше не затрагивать. По мере более детального описания нашей системы обучения такие существенные расхождения будут выявляться и в дальнейшем, и там, где это необходимо, внимание на них будет заострено.
Здесь же, коротко подводя итог, еще раз подчеркнем, что в нашем методе интенсификация обучения достигается не только и не столько за счет группового психотерапевтического эффекта, (неоднократно описываемого многими исследователями), но, прежде всего, за счет особых системных механизмов, а также – высоких и тонких технологий. На практике они представляют собой тщательно разработанные тренинговые техники и процедуры, позволяющие освобождать психику людей от всевозможных психологических барьеров и стереотипов и на этой почве активизировать, корригировать и развивать все грани речевого процесса (психодинамические, когнитивные, коммуникативные, психофизиологические), а также сопряженные с этим процессом свойства и состояния личности, что необходимо для формирования и развития иноязычной речи и способствует ее активному и интенсивному становлению.
Механизмы интенсивного постижения иноязычной речи взрослыми людьми методом нашего обучения невозможно, однако, понять без психолингвистического анализа проблемы и сравнения основных принципов такого обучения с развитием речи в онтогенезе, т. е. обретением родной речи детьми. Рассмотрению этих вопросов мы и уделим внимание в следующих главах нашей работы.
Глава XIV
Об обучении взрослого человека иноязычной речи по модели естественного развития речи в онтогенезе
О понятии речевого онтогенеза и возможности его моделирования
Мы не раз подчеркивали, что, обучая взрослых людей иностранному языку (а точнее, иноязычной речи, поскольку речь – это язык живой и деятельный), мы обучаем их этому не как предмету или информационному коду. Рассматривая речь не только в качестве внешней системы знаков, служащей для общения (что традиционно называется языком и составляет предмет обучения), но и как неотъемлемое свойство самого человека, его психическую и психофизиологическую функцию, его активность и деятельность, мы считаем, что и иноязычная речь может формироваться и развиваться (через соответствующее обучение) в человеке, подобно родной речи, в любом его возрасте. Причем, несмотря на то, что эволюция иноязычной речи взрослого человека отличается от эволюции родной речи в онтогенезе, т. е. речевого формирования и развития в течение детства, тем не менее, она во многом ее воспроизводит и протекает по тем же законам.
Здесь, очевидно, необходимо уточнить понятие онтогенеза, поскольку оно допускает различие в толковании. В широком смысле онтогенез – это процесс развития индивида (в отличие от процесса развития вида, что называется филогенезом). Однако в психологии чаще всего онтогенез рассматривается как формирование основных структур психики индивида в течение его детства, а речевой онтогенез, соответственно, – как формирование речи ребенка. В этой главе и далее мы будем придерживаться данной трактовки.
Говоря о речевом онтогенезе, будет уместно вспомнить высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что и у ребенка развитие речи опосредовано обучением. Однако, по словам С. Л. Рубинштейна, "для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность". И далее: "овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения… Ребенок нормально овладевает речью – научается говорить – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения" [377, с. 397].
Работая над нашей системой обучения, мы исходили из того предположения, что речевое развитие ребенка и взрослого человека (при обретении им речи иноязычной) следуют в своем становлении и развитии, пусть и с определенными поправками, неким общим закономерностям, на которых можно строить основные принципы научения. Данное положение и легло в фундамент разработки Интегративного лингво-психологического тренинга – ИЛПТ (методологической основой которого является групповая психотерапия и психокоррекция), стимулирующего специальными психотехниками все грани речевого процесса во время его формирования (см. табл. 1, гл. V). На базе этого положения был построен и учебно-методический комплекс ИЛПТ, включающий учебный (в первую очередь, речевой и языковой) материал, принципы его организации и способы подачи, а также создание особой учебной среды.
В отличие от ряда других обучающих систем (например, Г. А. Китайгородской, И. Ю. Шехтера), где декларируется (однако, по сути, не производится) моделирование процессов речевосприятия и речепорождения, мы в обучении через ИЛПТ моделируем, скорее, не сами эти процессы, хотя это обучение и можно назвать некоторым аналогом натурального развития речи. Процессы речевосприятия и речепорождения, основой которых является речевая способность, на самом деле настолько тонки и сложны, что происходят, как и положено в природе, естественным путем – мы, развивая речевую способность особыми условиями и психотехниками, моделируем тем самым необходимые для развития речевого восприятия и порождения условия, речевую среду и речевой материал, а также используем специальные способы вспоможения вышеуказанным процессам в их развитии и функционировании, стимулируя сопряженные с этими процессами психические структуры. При этом мы опираемся на принципы естественного порождения и развития речи в онтогенезе.
О сравнительных механизмах овладения речью детьми и взрослыми
Казалось бы, обучение иноязычной речи взрослого человека, у которого психические функции уже хорошо сформировались должно быть проще, чем обучение родной речи ребенка, у которого головной мозг, как основной речепроизводящий орган, еще не совершенен, и его созревание занимает несколько лет. Однако это далеко не так.
Дело в том, что развитие всех психических функций и речи как одной из них происходит у человека одновременно. А это значит, что у взрослого человека, хотя все психические функции уже и сформированы, но сформированы они на родном языке и вместе с этим языком. Именно поэтому традиционные системы обучения иностранным языкам, называемые грамматико-переводными, отталкиваются от родного языка и идут по пути перевода лексических и грамматических структур с одного языка на другой. И базируются такие системы обычно на том, что в человеке уже достаточно развито: способности к волевой концентрации внимания, хорошей памяти, строгой логике.
Но про всех ли взрослых людей, особенно в солидном возрасте или без должной привычки интеллектуально трудиться, мы можем сказать, что память у них уж так хороша, внимание не рассеянно, логика непререкаема, да и силы воли для усиленной зубрежки достаточно? И будут ли укладываться строгие логические языковые правила, парадигмы и схемы в головах тех, кто очень способен, в том числе и к иностранным языкам, но принадлежит по типу мозгового устройства (так называемому правополушарному) не к логикам, а к натурам творческого, художественного склада? Этим подчас и объясняется то неверие в собственные силы, а порой и отчаяние, когда человек, часто одаренный, учит иностранный язык многие годы: и в школе, и в вузе, и на многочисленных курсах, а все безрезультатно.
Создавая нашу систему обучения, мы исходили из того, что обучение чужому языку (а точнее иноязычной речи) взрослого человека по аналогии с постижением ребенком родного языка возможно. Такая постановка вопроса автоматически снимает проблему способных и неспособных к языкам людей. Если любой здоровый ребенок в состоянии чуть раньше или позже, чуть лучше или хуже, но все-таки овладеть родной речью, то почему же нормальный взрослый человек не сможет сделать этого с речью иноязычной? Задача заключается лишь в том, как ему в этом помочь.
Но каким же образом происходит так (и это закономерный вопрос), что дети, с их несовершенным головным мозгом и недостаточно развитыми психическими структурами и функциями, умудряются уже к двум годам неплохо лопотать на родном языке, а к четырем-пяти годам произносить пространные монологи, в то время как иные взрослые интеллектуалы бывают не в состоянии осилить иностранный язык на протяжении всей жизни?
Мы уже говорили о совершенно разных способах постижения языка ребенком и взрослыми при использовании традиционных методов обучения. Много лет назад у нас возникло убеждение, что эта несхожесть была создана искусственно, в силу того, что предмет обучения – язык – оказался начисто отделен от самого явления – речи. Это в свою очередь навело нас на путь возвращения языка в русло речи при обучении и необходимости соотнесения обоих видов овладения речью – в онтогенезе и во взрослом состоянии.
Хотя подобная идея уже высказывалась целым рядом лингвистов, психологов и педагогов, мы обогатили ее новым теоретическим и практическим содержанием. Таким образом, мы подошли к созданию обучающей системы для взрослых людей, не только максимально приближенной к ходу естественного речевого развития, но и ускоряющей, интенсифицирующей его на основе использования преимуществ ИЛПТ, дополнительно развивающего (в процессе группового общения) при помощи особых техник уже сформированные психические процессы взрослого человека, которые имеют колоссальные резервы для дальнейшего роста и совершенствования.