В данном случае, при отсутствии реального собеседника, таким сопутствующим сильным и чувственным раздражителем является музыка, ее тонкий мелодический рисунок, ритм и темп, соответствующие интонации, ритму и темпу прослушиваемой речи. (Можно представить, например, насколько ярче и образнее воспринимается любая радиоинсценировка, сопровождаемая хорошо подобранной музыкой, нежели просто сухой голый текст.)
В отличие от Г. Лозанова, который применял прием прослушивания текста под очень медленную музыку в темпе "ларго" (около 60 четвертных долей в минуту), используя только классические произведения и чаще всего в стиле барокко, мы полагаем, что между звучащим текстом и музыкальным сопровождением обязательно должна существовать темпоральная, ритмическая, мелодическая и, самое главное, эмоциональная и смысловая корреляция. То есть, подчеркнем, что и текст и мелодия должны быть конгруэнтны по целому ряду параметров. Мы не можем согласиться с Г. Лозановым в том, что "модернизму, поп-музыке нет места в учебном процессе" [250, с. 93]. Нам кажется не слишком удачным, например, сцену похода иностранцев в ГУМ или на базар положить на музыку Бетховена или Гайдна – такая музыка в данном случае будет звучать полным диссонансом, однако мелодия "Купите бублики, горячи бублики" вполне подойдет. А вот сопровождение музыкой Чайковского или Мусоргского сцены посещения ими Большого Театра, даже если текст при этом звучит достаточно весело и легкомысленно, будет полностью оправданным. Здесь может создаться дополнительный эмоциональный и смысловой контраст, лишь обостряющий восприятие и усиливающий внимание и память.
Музыка, как и текст, таким образом, является носителем необходимой информации. При таком использовании музыки ее вспомогательный эффект, как психотерапевтический – эмоционально-стимулирующий, расслабляющий и суггестивный, так и информативный, будет особенно значимым. Как в песне невозможно оторвать слова от мелодии, так и в нашем звучащем тексте музыка вплетается в текст естественно и органично.
Иное значение музыкального оформления заключается в том, что речь в данном случае, как и в реальной жизни, не представляется изолированной от сопутствующих ей шумов и иногда помех. И человеческое ухо, как детское при овладении родной речью, так и взрослое при овладении речью иноязычной, учится выделять ее из потока других посторонних сигналов.
Надо сказать, что музыкальное оформление текста, кратко описанное выше, представляет собой лишь крохотную часть общего курса музыкотерапии, применяемого в ИЛПТ.
Обучение говорению начинает осуществляться опытным путем почти одновременно со слуховой практикой. После примерно двадцатиминутного привыкания к иностранной речи, когда педагог, предъявляя и артистично разыгрывая текст, знакомит обучающихся с их ролями и персонажами, а в этом качестве и друг с другом, учащиеся приступают к постижению разговорной речи путем Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ). То есть самые необходимые фразы и выражения начинают тренироваться для усвоения в обстановке общения при помощи специальных психологических приемов и средств (включающих особые игры и упражнения).
Мы уже говорили о предметно-действенном моменте овладения человеком речью, а также приводили слова Р. М. Грановской о том, что психика человека развивается в процессе его внешней деятельности как результат взаимодействия человека с миром и обществом. Психические функции первоначально формируются, "опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор" [111, с. 20]. Именно таким образом, будучи психической функцией, развивается и речь человека, от "наглядно-действенной" внешней формы до формы внутренней, интеллектуальной. Именно этот принцип погружения, присущий в природе прежде всего формированию родной речи ребенка, мы используем и воспроизводим в своем обучении иноязычной речи взрослых людей. Создается языковая среда, в которую люди как бы "погружаются", и затем "наглядно-действенным" образом внешние речевые действия переводятся во внутренний план, чему способствуют специальные психотехники.
Это могут быть, как говорилось выше, приемы "игротерапии" – например, игра в "отель", "ресторан", "врача" или "путешествие" (имеющая, в первую очередь, социально-психологическое значение). Но главное – это упражнения иного, тренингового, характера. В качестве иллюстрации приведем некоторые упражнения, развивающие, например, сенсорно-чувственно-эмоциональную сферу. Так, скажем, бывает полезно произвести описание музыкального отрывка в цвете, т. е. терминами красок. Или перевести в речь различные акустические шумы: например, к звуку мотора автомобиля или пылесоса, пишущей машинки или пиликающей скрипки, льющейся воды или треску цикад бывает интересно подобрать названия профессий людей, которые могут иметь к этим шумам отношение – шофер, домохозяйка, слесарь, биолог и т. д.
Психотехник подобного рода, используемых нами в ИЛПТ, огромное множество. При их помощи реальное внешнее произнесение конкретных слов, фраз и текстов, связанное с определенной предметной деятельностью, действиями, сенсорными ощущениями и эмоциональными впечатлениями, превращается во внутренние психолингвистические образы, как бы внутренние лингвоментальные отпечатки действа, произошедшего наяву. При помощи внешних приемов речь как бы "вращивается" и становится явлением внутренним.
Принимая во внимание важную для работы головного мозга и порождаемых им психических процессов, а следовательно, для обучения, роль сенсорной информации и эмоций, особое значение в тренинге мы уделяем тонкой настройке всей сенсорной и чувственно-эмоциональной сферы человека, раскрепощению и обострению его чувств. Как мы помним, дети изучают мир, а вместе с ним и родной язык посредством чувств и, лишь входя во взрослую жизнь, начинают опираться на интеллект и логику. Для восстановления во взрослом возрасте эффективного детского чувственного познания речи необходимо развивать чувственное восприятие и всю психодинамическую сферу человека.
Нельзя забывать и о тренировке мышечных ощущений, ибо, по словам М. М. Кольцовой, "именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств" [194, с. 64]. Как считал И. М. Сеченов, мышечное чувство примешивается ко всем ощущениям, усиливает их и помогает связать в единое целое. Именно поэтому движение, действие с предметами и активность человека в тренинге и игре способствует развитию речи как ребенка, так и взрослого.
Одним из главнейших факторов обучения и мощным импульсом к научению является мотивация, основу которой составляют побуждения организма – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, склоняющие человека к совершению действий определенной направленности и способствующие достижению поставленных целей. У ребенка, познающего новый мир и речь как часть этого мира и способ общения с ним, мотивация чаще всего является естественной. Именно поэтому освоение ребенком речи происходит так успешно и органично. В случае обучения взрослого человека мотивацию (а следовательно, и цель коммуникации) непременно нужно создавать – особенно ту ненавязчивую скрытую ее форму, которая, даже будучи искусственно привнесенным элементом, вызывает естественный интерес и сильное побуждение к свершению определенных действий и решению конкретных задач. Одной лишь волевой движущей силы "нужно", даже прекрасно осознаваемой человеком, бывает недостаточно.
В качестве иллюстрации наличия или отсутствия скрытой мотивации приведем два кратких примера коммуникативных заданий: один – взят из курса Г. А. Китайгородской, а второй – из нашего курса обучения. Представьте себе, что вы собрались остановиться в отеле. По этому поводу Г. А. Китайгородская предлагает такой вариант задания: "Вы не получили подтверждения о забронированном номере. Позвоните в гостиницу. Выясните у администратора, можете ли вы надеяться на получение необходимого вам номера" [182, с. 97]. Нетрудно догадаться, что разговор будет очень коротким и скучным. Ответ может быть "да" или "нет", но для дальнейшей беседы задание мотивацией практически не обеспечено. Мы же предлагаем следующий вариант задания: "Вы собираетесь остановиться в гостинице с любимой болонкой. Позвоните администратору и выясните, есть ли в гостинице отель для домашних животных со всеми службами и удобствами – парикмахерской, рестораном, сауной, салоном красоты, медпунктом и т. д. Сообщите, что у собаки строгий режим дня и диета: прогулки утром, днем и вечером, что она ест мясо, свежие овощи и фрукты, пьет молоко и апельсиновый сок". В данном задании, намеренно гротескном и несколько эпатажном, что само по себе рождает интерес и улыбку, присутствует мотивация не только для отработки конкретной лексики (в этом смысле задание достаточно жесткое), но и для обширной непринужденной беседы, которая может быть ограничена лишь рамками вашей фантазии (в этом смысле задание абсолютно свободное).
Для того, чтобы и упомянутые несколько выше приемы игротерапии – игры в "магазин", "ресторан" и т. д. были более эффективными, в задании или примерном руководстве к ним, непременно должна присутствовать скрытая мотивация, создать которую с успехом помогает вызывающий интерес юмор. Так, например, если вы просто придете в магазин что-нибудь купить – это не очень интересно, а значит, практически нет предмета для разговора. А вот если стареющая кинозвезда-миллионерша (чтобы не обидеть пожилого человека, ее роль может исполнить молоденькая девушка или даже мужчина) приведет в магазин бедного молодого любовника с целью его "прилично" одеть, то мотивация для речевой деятельности будет вполне очевидной. Просто сымитировать заказ еды в ресторане, согласитесь, скучно, а вот если представить себе анекдотическую ситуацию, когда за одним столиком вдруг окажутся скромный постящийся священник и девица легкого поведения в "веселом подпитии", то разговор может возникнуть легко и естественно.
Здесь необходимо сказать, что приемы и средства ИЛПТ направлены в первую очередь на непроизвольное внимание, восприятие, запоминание и воспроизведение речи, т. е. аналогичное тому, как ребенок обучается в детстве. Мы имеем в виду то, что и запоминание, и воспроизведение языкового материала в речи происходит без особых усилий со стороны человека, почти автоматически – иначе говоря, без постановки перед собой специальных мнемических задач на запоминание, сохранение, узнавание или воспроизведение материала.
Диалогическая форма речи, в которой написан текст – основной кладезь языкового материала (текст состоит из тем, подтем и ситуаций), с одной стороны, контекстна, т. е. речь является достаточно связной в том смысле, что вся история персонажей, рассказанная в диалогическом виде, становится понятной из самого контекста. С другой стороны, эта речь ситуативна, т. е. смысл отдельно взятых ситуаций в тексте становится понятным лишь будучи взятым совместно с конкретной ситуацией. Напомним, что речь ребенка развивается от ситуативной формы к связному ее виду. Изначально она именно ситуативна. По словам С. Л. Рубинштейна, "сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением" [377, с. 404]. (Так и в нашей психотерапевтической "семье" люди общаются поначалу лишь с ближайшим окружением, но достаточно значительным по количеству: оно составляет от 8 до 12 человек. – И. Р.) "Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, – пишет С. Л. Рубинштейн, – отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении" [377, с. 404].
Иноязычная речь взрослых людей при обучении через ИЛПТ, так же, как и речь детей, поначалу ситуативна по характеру, т. е. она связана с определенной ситуацией. Ситуативная речь полна мимики, пантомимики, экспрессивных жестов, порой утрированных интонаций, инверсий и других средств выражения, доносящих до партнеров смысл высказывания. Лишь затем, следуя потребности развития общения и передачи партнерам по обучению более или менее обширного смыслового целого, речь взрослого человека приобретает связный, контекстный характер; она становится понятна на основе собственного предметного содержания.
Речевые "формулы детства": "Понимать – говорить – читать – писать" и "Синтез – анализ – синтез"
Можно сказать, что одними из главных положений в обучении через ИЛПТ являются два психологических и психолингвистических закона, которые мы окрестили "формулами детства", поскольку они передают суть речевого развития ребенка, так необходимую нам, чтобы смоделировать этот процесс уже при обучении людей взрослых. Эти законы, или, как мы говорим формулы, впервые были использованы в обучении взрослых Г. Лозановым, мы же наполнили их, при помощи ИЛПТ, новым "тренинговым" содержанием.
Первая формула – "понимание – говорение – чтение – письмо", которую мы уже довольно подробно обсуждали, означает, что сначала необходимо научить людей понимать иноязычную речь, затем говорить и лишь после этого читать и писать, т. е. взрослый человек в очень сжатые сроки проходит на иностранном языке путь речевого развития ребенка.
Вторая формула – "синтез – анализ – синтез" – означает, что взрослый человек, как и ребенок, сначала учится воспринимать иноязычную речь целым потоком, потом начинает ее анализировать и вновь "складывать" в единое целое.
Таким образом, в ИЛПТ отработка фраз при обучении пониманию и говорению совершается целиком в синтетическом виде, что базируется на природном законе целостности восприятия. Лишь затем, много позже, мозг начинает операцию самостоятельного процессирования информации: выделение элементов из целого, определение правил их комбинаторики, осуществление повторного синтеза на новом витке осмысления.
Овладение грамматикой языка, как ребенком, так и взрослыми людьми, происходит по аналогичному закону.
Обучение чтению и письму так же синтетично. Чтение в нашем обучении – это процесс воплощения хорошо известных акустических образов в зрительную форму. Когда через определенное время обучаемые возвращаются к знакомому на слух тексту, который они многократно прослушивали и с которым много играли и упражнялись, и видят его собственными глазами, случается чудо: они начинают читать. Так же и ребенок, выучивший буквы, на прогулке с мамой вдруг начинает читать вывески на зданиях: "Аптека", "Продукты", т. е. те слова, которые он множество раз слышал и произносил сам.
Синтетический, образный путь обучения чтению, когда на первый план выходит семантическое целое, а не отдельные буквы как графическое изображение звуков, лишенные отдельного значения и смысла, является наиболее естественным и продуктивным. Именно поэтому те дети, которые пришли в школу, не умея читать, и которых там обучают чтению по буквам, так и остаются порой на всю жизнь плохими чтецами.
Так же верно и то, что люди, которые много и с удовольствием читают, обычно хорошо и грамотно пишут. В данном случае зрительный образ, рожденный в психике человека и подкрепленный при своем возникновении положительными эмоциями, легко воспроизводится при движении рукой по бумаге. Здесь срабатывает закон теории психомоторной связи И. М. Сеченова, который гласит, что "всякое представление, возникшее в психике заканчивается движением". При обучении письму это движение нужно перевести в графический след от движения руки.
Использование готовых фраз как речевых стереотипов и своего рода шаблонов абсолютно естественно. Мы подчас не осознаем, насколько часто пользуемся ими в реальной жизни. Мы говорим, например, "Спокойной ночи!" и "Счастливого пути!", но выражения "Счастливой ночи!" и "Спокойного пути!" без соответствующего контекста покажутся нам странными, тогда как фраза "Счастливого Рождества!" не вызовет удивления. Мозг не только усваивает предложенные ему стереотипы, но и закрепляет их при помощи особых условных связей, узаконивая или "запрещая" те или иные словосочетания.
Как мы уже отмечали, мозг человека в техническом, компьютерном определении является мультипроцессором. Получая информацию в синтетическом виде, он одновременно оперирует ею на уровне звука, формы, цвета, движения, тактильных ощущений, вкуса, запаха, веса, размера и многих других параметров. Он собирает "образцы" информации, сортирует ее, анализирует и связывает в блоки, выводит значения из огромного количества стимулов, поступающих в него синхронно. Мозг работает параллельно во многих направлениях, модальностях, уровнях сознания, интеллекта и эмоций, причем роль эмоций в процессе переработки данных огромна. Мозг не предназначен для получения голых схем и плохо их анализирует и усваивает. Именно поэтому традиционное обучение, тяготеющее в основном к логике и схематизации, не всегда бывает эффективно – мозгу для плодотворной работы недостает необходимой стимульной подпитки. Обучение через ИЛПТ в этом плане является чрезвычайно действенным и обладает большими резервами.
Описанные в данной главе онтогенетические принципы обучения иноязычной речи через ИЛПТ не являются исчерпывающими, мы лишь попытались очертить основной круг вопросов, касающихся этой темы. Поскольку многие затронутые вопросы относятся к ключевым проблемам психолингвистики, т. е. к развитию языковой и речевой способности, восприятию, пониманию и порождению речи, то к более тонким нюансам этих процессов мы обратимся в следующих главах. Но прежде всего мы поговорим о том, что представляют собой языковая и речевая способности человека.
Глава XVI
Языковая и речевая способности как основа овладения человеком речью
Языковая способность
Мы не раз говорили, что под обучением иноязычной речи мы понимаем развитие языковой и речевой способностей человека, а также процессы восприятия и порождения речи при помощи особых психологических и психолингвистических методов, имеющих коммуникативную основу, но затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности. Так как данный тезис, выработанный и твердо отстаиваемый нами, не является привычным ни для языкознания, ни для психологии, ни для педагогики, мы предпочтем разобрать его подробно и начнем это с рассмотрения понятия языковой способности, введенного в отечественную психолингвистику А. А. Леонтьевым, однако расширим его в дальнейшем до понятия способности речевой.
Этот вопрос в теме нашей работы является особенно существенным, т. к. проливает свет на механизмы овладения человеком речью.