Здесь можно было бы возразить, что использование в обучении родного языка, хоть и "за кадром", хоть и в минимальном объеме, нарушает естественный ход обретения человеком речи (хотя многие двуязычные дети овладевают двумя языками не синхронно, а с некоторым отрывом, и при этом для постижения второго языка в определенной мере используется первый). Это действительно так, но мы и не воспроизводим полностью (да такое и невозможно!) развитие речи в онтогенезе, мы говорим лишь о ряде существенных аналогий, о важных принципах, о неком моделировании его основ, которое, как и каждая модель, имеет право на определенные допуски.
Кроме того, раз уж мы опираемся в обучении взрослого человека на все его развитые психические функции, то совершенно нелогично и неправильно было бы исключать из их мощного арсенала его родную речь, если она во многом может оказаться полезной.
По нашему мнению, интерференция разноязычных систем в аппарате головного мозга взрослого человека, если одна из них уже устоявшаяся, а другая вновь приобретаемая, в той или иной степени и особенно на начальном этапе, все же неизбежна. Даже если человек, изучающий иностранный язык, полностью лишен его перевода на родной язык, а обучается лишь при помощи наглядных средств, все равно мозг этого человека, перерабатывая поступающую информацию, рождает те ли иные ассоциации, сравнения и аналогии с языковой системой, уже функционирующей в его сознании. (У людей, владеющих несколькими языками, мозг вырабатывает еще большее и более разнообразное количество ассоциаций и аналогий, что помогает им легче и быстрее осваивать новый язык.) Подавая языковой материал в целостном, синтетическом виде (пусть и с помощью подсказки в виде родного языка), мы можем добиться того, чтобы такие непроизвольные аналогии были более образными, крупными и объемными.
Такой способ подачи информации сродни естественному и необходим во избежание процесса калькирования с одного языка на другой. Для того, чтобы человек, овладевающий чужим языком, мог достичь того привычного неосознанного автоматизма, с которым он оперирует средствами языка родного, мы должны помочь ему укоренить целые речевые блоки не только в сознании, но и перевести их в область подсознания. Мы должны как бы включить тот надежный автопилот, который работает на уровне подсознания и управляет речевыми действиями, для чего и разработали целый комплекс специальных психологических тренингов под единым названием ИЛПТ.
Обучение как сплав принципов онтогенеза и психотерапии
Продолжая разговор об онтогенетических принципах построения учебного процесса, подчеркнем, что знакомство с иноязычной речью происходит, прежде всего, на слух. Оно начинается с обращения педагога к безмолвным, как маленькие дети, слушателям, которые пока только и могут, что молчаливо внимать какому-то звучащему тексту.
На самом деле этот текст особый. Он представляет собой тот волшебный сосуд, в который помещена вся языковая информация, необходимая для того, чтобы за короткий период времени научить взрослых людей общаться на иностранном языке, и которую им оттуда постепенно предстоит извлечь. Иными словами, этот текст является речевым фрагментом, моделью действующего языка, насыщенной языковым материалом. Приведем здесь слова известного психолингвиста А. М. Шахнаровича, который по следам Л. С. Выготского утверждает, что "всякий фрагмент языкового материала содержит в себе, как живая клеточка, все основные свойства, присущие языку в целом. Вот почему ребенку удается из сравнительно бедного, сравнительно ограниченного языкового материала вывести целостную языковую систему, которая, однако, не остается неизменной на протяжении его жизни и, более того, никогда не достигает какой-либо законченности, завершенности" [490, с. 29].
Полностью с этим согласившись, надо, однако, сказать, что наш языковой материал, хоть и является ограниченным, но отнюдь не является бедным. Он содержит в себе около 5 тыс. лексических единиц и основы всей нормативной грамматики (по аналогичному принципу организованы все наши основные учебные тексты для изучения иностранных языков, с которыми мы работали: английский, русский как иностранный, хинди). Мы имеем в виду не только тот отрывок текста, который предъявляется в первый день, а весь языковой материал в целом. Он, как правило, распределяется на 22 занятия по 4,5 академических часа (всего 100 часов), которые проходят в течение семи с половиной недель, трижды в неделю и, как диктует жизнь, по вечерам.
Данный режим занятий и количество учебных часов в заданных условиях, как показывает практика, являются для нашего курса обучения оптимальными. Они позволяют не только сформировать и развить у учеников речь (в пределах указанного выше объема знаний), но и сохранить свежесть их сил и высокий тонус занятий до самого заключительного их аккорда. Завершение занятий на высокой и прочувствованной, но незаконченной ноте, до наступления усталости, способствует желанию не останавливаться на достигнутом и продолжить работу уже самостоятельно.
Конечно, объем полученных знаний всегда бывает индивидуальным, в зависимости от способностей и достигнутой за время обучения степени их развития. Но даже самые неспособные, казалось бы, ученики никогда не усваивают менее одной трети предлагаемого материала, а это по математическим расчетам составляет почти 1800 лексических единиц, что, по мнению лингвиста Г. Мюллера, вполне достаточно, чтобы "свободно чувствовать себя в любой области и с высокой степенью вероятности… понимать своего собеседника" [281, с. 72].
Если у ребенка есть несколько лет, чтобы вместе с развитием всех психических функций постичь систему и структуру языка и овладеть речью, то, опираясь на уже существующие функции взрослого человека, стимулируя и еще более развивая их с применением особых психотерапевтических и психокоррекционных средств, наш метод обучения на основе Интегративного лингво-психологического тренинга позволяет сократить этот процесс всего до нескольких недель.
Итак, постижение иноязычной речи взрослыми людьми начинается и происходит в теплой атмосфере "группы-семьи", создаваемой психотерапевтическими приемами, в обстановке общения. Группа к тому же, по словам К. Э. Рудестама, "оказывается микрокосмом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие" [380, с. 22–23].
Обучение, при содействии психологических тренингов, следует по модели речевого и языкового развития ребенка, т. е. по формуле: "понимание – говорение – чтение – письмо". Здесь, как и в детстве, человек начинает сначала понимать и говорить, и только затем читать и писать, естественно овладевая при этом практической и как бы "самопорождающейся" грамматикой. Только лишь после этого, уже достаточно свободно владея речью, он может, по желанию, оправляться в "школу", где будет волен постигать грамматические премудрости языка уже в теории.
Необходимо отметить, что практически все принципы построения учебного процесса и комплекса методических средств имеют одновременно как онтогенетическую (по аналогии с развитием речи в детском возрасте), так и психотерапевтическую направленность, что друг другу не противоречит, а только взаимодополняет.
Учебный текст, из которого учащиеся получают языковую информацию и о котором мы говорили выше, состоит из 7 крупных блоков (каждый блок рассчитан на неделю занятий). Он представляет собой, как это обычно бывает в интенсивных курсах, историю об иностранных персонажах, волей судеб собранных в группу, оказавшуюся в России, где с ними происходят вероятные и невероятные приключения. Наш текст так и называется "Невероятные приключения иностранцев в Москве". Последний фактор, а именно выбор места пребывания группы, кажется нам очень существенным (и в этом мы солидарны с Г. А. Китайгородской), поскольку помещает участников группы в привычную, а значит, более комфортную для них обстановку, что само по себе уже обладает некоторым психотерапевтическим эффектом. Таким образом, неизвестным для учащихся становится лишь иноязычная речь, которую предстоит постичь в знакомом окружении.
Тот факт, что учащиеся вдруг обнаруживают себя этими иностранцами и что приключения будут происходить именно с ними, придает обучению тон повышенного интереса и загадочной интриги, создающих одну из сильнейших обучающих мотиваций. Не секрет, что любого человека в первую очередь интересует собственная персона и все, что с ней связано. Мир преломляется в сознании человека через собственное "Я". В детском возрасте такой эгоцентризм проявляется особенно ярко, когда маленькому человечку кажется, что вселенная вращается исключительно вокруг него и для него. В нашем обучении, рассчитанном на взрослых людей, но которых мы, незаметно для них самих при помощи особых функциональных приемов, как бы возвращаем на уровень детства (происходит то, что Р. М. Грановская называет "функциональной инфантилизацией"), данный "эгоцентрический" фактор необходимо учитывать. Это ни в коей мере не означает, что мы поощряем развитие эгоцентризма (наоборот, в ходе социально-психологических тренингов мы стараемся свести его в личности человека к минимуму). В данном случае мы лишь используем наличие этого естественного фактора как натуральную подпорку для повышения эффективности обучения. Мы, скорее, поворачиваем этот фактор в сторону идентификации, т. е. самоотождествления людей с представленными персонажами, что позволяет "пропускать" и текст (а значит, и речь персонажей), и описываемые в нем события, и все происходящие при обучении действия, независимо от ролевых перевоплощений, через себя.
Очень близким по смыслу, хотя и с зеркально отраженным подходом, является высказывание американского педагога и методиста, разработчика инновационных обучающих программ Эрика Дженсена [532, с. 294], что только тогда, когда обучение оказывается персонально направленным, личностнозначимым и буквально вплетенным в канву собственной жизни ученика, оно становится для него поистине интересным, глубоким и прочным.
С этим согласуется и применяемый нами прием "Я – маска", неоднократно описываемый в литературе, которым в жизни часто пользуются как дети, так и взрослые (причем дети – в игре, а взрослые – наяву). Этот прием, с одной стороны, способствует отождествлению учащегося с соответствующим персонажем, который становится частью его "Я", а с другой стороны, обеспечивает – в качестве психотерапевтического эффекта – чувство защищенности человека от внешней среды и обстоятельств.
Чувству защищенности способствуют и театральный реквизит – непременный атрибут наших занятий. В театральном костюме, в игровой маске человеку, особенно взрослому, не страшно совершать ошибки, в том числе речевые – вроде бы "говорю и действую не я, а маска", а также без тени стеснения проявлять свою личность с разных сторон, во всей ее многогранности.
Учебный реквизит, роль которого часто исполняют старые подручные средства, вещи и игрушки, порой не имеющие ничего общего с их теперешним предназначением, способствует развитию фантазии и обладает тем важнейшим игровым значением "предметной деятельности", позволяющей взрослому человеку, как и ребенку, овладевать речью быстрее и лучше. Как писал С. Л. Рубинштейн, "ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при содействии взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова" [377, с. 399]. Точно также взрослый человек – при содействии педагога – практически, при помощи наглядных действий, предметов и всевозможных манипуляций с ними, учится овладевать словом.
Как первые слова ребенка, так и первые иноязычные слова взрослого человека являются по своему характеру и по терминологии А. Р. Лурии "симпрактическими", т. е. неразрывно связанными с практическим действием [257, с. 37]. "…Овладение языком невозможно вне формирования действия с ним как с материальным предметом", – утверждает и Д. Б. Эльконин [506]. Результаты постижения речи бывают еще более успешными, когда при обучении взрослые люди, как дети, своими руками создают многие предметы и материалы для обучения (шьют, лепят, рисуют и т. д.). Человек учится сам, задача педагога – помочь ему в этом.
От всех прочих текстов, используемых в интенсивном обучении, наш текст отличается, пожалуй, наименьшей серьезностью. Наполненный мягким юмором, он вызывает постоянную улыбку. Более того, он даже написан как добрая пародия на один из лучших, на наш взгляд, и известных отечественных текстов, предназначенных для интенсивного обучения – текст Т. Н. Игнатовой [162].
Юмор – это еще один из психотерапевтических факторов, который не только снимает психологические барьеры и зажимы, но и является катализатором развития продуктивного творческого мышления.
Нам не раз доводилось слышать от других преподавателей такие сентенции, что "мы не дети и наши ученики не дети, мы все должны заниматься серьезным делом". На это, прежде всего, хотелось бы высказать мысль известного врача-психотерапевта М. Е. Литвака о том, что счастливый и плодотворный труд возможен только тогда, когда понятия "должен", "могу" и "хочу" совпадают по содержанию. Чувство юмора тесно связано с творческим мышлением. В семьях, где царит добрая, веселая обстановка, где много юмора и смеха, дети вырастают более талантливыми. Юмор способен сделать более способным и взрослого человека. Здесь опять-таки будет уместно привести афоризм М. Е. Литвака о том, что что-то серьезное можно делать только с улыбкой. "Отсюда вытекает, – говорит он, – что несерьезно быть серьезным. Нельзя делать серьезные дела с серьезным видом. Это несерьезно" [242, с. 335]. По этому же поводу знаменитый физик Нильс Бор заметил, что есть вещи настолько серьезные, что остается только посмеяться над ними.
Над ролью смеха и юмора в жизни человека задумывались многие серьезные ученые, как отечественные, так и зарубежные. Так, например, над этой проблемой работает целая лаборатория Стэнфордского университета США, профессор которой Вильям Фрай опытным путем установил, что человеческий организм реагирует на смех изменением биохимического состава крови, регенерацией клеток организма, увеличением нейронных связей головного мозга, укреплением иммунной системы человека. Применительно к обучению осмелимся предположить и даже утверждать, что в свою очередь это ведет к повышению работоспособности, обострению положительных эмоций, восприятия, внимания, памяти и мышления.
Как психотерапевтическое средство юмор используется, прежде всего, в медицине. Так, американский врач Артур Стоун разработал специальный курс смехотерапии для лечения онкологических больных. Вводя смехотерапию в обучение, рассматривая человека и его проблемы овладения иноязычной речью комплексно (с точки зрения педагогики, языкознания, психологии и медицины), мы наблюдаем такой же комплексный и положительный эффект и в области психического и физического здоровья людей, и в области постижения ими иностранного языка.
Все вышесказанное имеет прямое отношение и к игровой деятельности, в нашем случае "игротерапии", в форме которой проходят наши занятия. Лишь при помощи игры мы можем внести в обучение тот элемент сказки, фантастики, волшебства, которые позволят сделать мир взрослого человека, как и мир ребенка, интригующе новым, зовущим к познанию.
Здесь мы считаем важным еще раз напомнить, что если обычные игровые методы лишь вводят игру как элемент обучения, как своего рода игровые вкрапления в обучающий процесс и игры сами по себе (хотя и очень полезные), как правило, не имеют между собой глубинной функциональной связи и не составляют единого концептуального комплекса, то наш тренинговый метод полностью положен на психотерапевтическую и коррекционную основу. Он представляет собой целостную систему целенаправленных, взаимообусловленных и взаимодополняющих техник, упражнений и процедур, проводимых в игровой форме, охватывающую все языковые, коммуникативные, когнитивные и психодинамические стороны речевого процесса.
Наш учебный текст построен, так же, как и ряд других текстов в интенсивном обучении, в форме диалога или, по терминологии Г. Лозанова – полилога, т. е. диалогического общения многих персонажей. Так, вслед за Л. В. Щербой, Л. С. Выготский замечает, что "с психологической стороны диалогическая речь является первичной формой речи" и что "подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге"; более того, "для устной речи диалог является самой естественной формой", в то время как монолог в значительной степени искусственен [92, с. 316].
Подача языкового материала в начальные 1–3 недели обучения исключительно на слух, в виде текста звучащего, способствует развитию слуховых способностей взрослого человека и понимания им иноязычной речи. Не секрет, что понимание человеком обращенного на него речевого массива является едва ли не самым главным в постижении иностранного языка. Если для того, чтобы худо-бедно выразить свою мысль, можно по разговорнику вызубрить наизусть соответствующую ситуации фразу, то понять ответ на нее, который часто бывает непредсказуемым, очень сложно. Аудитивная тренировка, настраивающая ухо и заставляющая человека начать ориентироваться в чужой речи, развивает слуховые сенсорные функции.
Если у ребенка развитие психических функций и процессов связано в первую очередь с морфологическим созреванием, то относительно взрослого человека обычно говорят о развитии психических функций за счет функциональных органов. И то и другое зависит как от наследственных задатков, так и от взаимодействия с окружающей социальной средой. Идею о функциональных органах головного мозга впервые выдвинул А. А. Ухтомский, и заключается она в том, что при многократной отработке и закреплении навыка, нервными центрами головного мозга человека вырабатывается целая система особо прочных связей, которая функционирует и в дальнейшем. В данном случае такая система нервных связей работает на восприятие, распознание и понимание речи.
Развитие психических функций человека (в силу морфологических ли изменений, или через формирования функциональных органов) происходит только тогда, когда стимулы для их работы и тренировки поступают регулярно. Поскольку "погружение" в речевую среду во время занятий происходит лишь трижды в неделю, то для ее искусственного создания и поддержания в домашних условиях требуется неоднократное прослушивание иноязычной речи в записи, или иначе – звучащего текста, который, как мы уже говорили, является моделью действующего языка. Запись прослушивается в двух вариантах: первый вариант – текст произведен с тихим непословным переводом, второй вариант – текст без перевода наложен на музыку, где каждый законченный смысловой его отрезок совпадает с соответствующим ему по содержанию музыкальным сопровождением, т. е. речевой материал и сопровождающий его музыкальный фон конгруэнтны.
При подаче языкового материала подобным образом мы исходим из лозановского положения о том, что в речевом общении человек реагирует не только на слова, но и на целый комплекс сопровождающих эти слова раздражителей – интонацию, жесты, мимику, выражение глаз и вообще на все то, что связано с воспринимаемой речью. Чем более яркими, новыми, чувственными будут эти раздражители, чем более будут соответствовать они получаемой речевой информации, тем лучше будет проходить восприятие речи, тем глубже останутся следы этой поступающей информации в памяти человека.