Согласно философской теории ценностей (М. Каган), аксиология музыкально-педагогического образования (А. Щербакова) интерпретирует музыку как объект познания, а учитель и ученики (в данном случае руководитель студенческого хора и его участники) представляют собой коллективный субъект познания, постигающий в совместной творческой работе мир музыкальных и музыкально-педагогических ценностей.
Принцип ценностного взаимодействия между всеми участниками творческого процесса (музыкой как объектом познания и руководителем и участниками хорового коллектива) является тем фундаментом, на котором строится учебно-воспитательный процесс, который одновременно является и художественно-творческим процессом. В процессе ценностного взаимодействия на уроке не только руководитель (лидер в коллективе) оказывает существенное влияние на участников хорового коллектива, но и хоровой коллектив также влияет на профессиональную позицию руководителя, на его мнения, суждения, психическое состояние, методы работы, так как коллектив проявляет себя не как пассивный материал, над которым работает руководитель, а как активная составляющая, которая является равным партнером в процессе творческого созидания.
Характер взаимодействия дирижера с хором определятся стилем его управления. В ряде психологических работ современных авторов (В. И. Петрушин, А. Л. Готсдинер и др.) указывается на различные типы руководства, основные из которых: демократический, авторитарный и либеральный. Для осуществления правильного выбора необходимо произвести анализ существующих стилей управления коллективом.
Т а к демократическому (диалогическому) стилю руководства свойственно творческое взаимодействие руководителя и коллектива, основанное на взаимопонимании и взаимообогащении. В управленческой деятельности руководитель такого плана чаще использует не прямые формы побуждения к действию, а косвенные (просьба, совет). Руководитель привлекает студентов к совместному обсуждению и решению вопросов, касающихся жизни коллектива, к активному участию в органах самоуправления. У руководителя, придерживающегося демократического стиля, развиты коммуникативные и организаторские способности, он отличается такими основными качествами, как чувство справедливости, требовательность и принципиальность наряду с доброжелательностью, вниманием и чуткостью.
Такой руководитель постоянно стремится стимулировать развитие общественного мнения, выдвигая перед коллективом требования, чтобы каждый его участник отвечал за свои поступки не столько перед руководителем, сколько перед всем коллективом. Он является наставником, убежден в потенциальных возможностях коллектива, учит его самостоятельности. Возникающие конфликты и критику воспринимает как закономерное явление, прислушивается к критическим замечаниям как своих коллег, так и коллектива учащихся. Авторитет руководителя демократического стиля высокий, основан на объективной оценке деятельности коллектива, на убежденном, планомерном воздействии на коллектив, на знании его психологических особенностей.
Эмоциональный климат при демократически-диалогическом стиле общения строится на отзывчивости и заинтересованности руководителя коллектива личной жизнью каждого члена коллектива. В общении с коллективом находится на близкой социальной дистанции. В своей музыкально-исполнительской деятельности руководитель учитывает индивидуальные особенности участников хорового коллектива, работая с хором в целом, старается найти личностный, индивидуальный подход к каждому.
Авторитарный (монологически-императивный) стиль основан на безоговорочном подчинении. Руководитель коллектива, придерживающийся такого стиля управления, стремится к единоличному правлению, прибегая к прямым формам побуждения к действию: замечанию, приказу и т. д. Поэтому он нередко пользуется правами руководителя без учета ситуативных особенностей. Прямолинейность и порывистость требований такого руководителя что сопровождаемы энергичным, волевым нажимом на коллектив, что является помехой планомерности и систематичности занятий. Вспыльчивость и резкость характера не располагают его к глубокому психологическому контакту с коллективом певцов.
Руководитель такого плана не обосновывает свои действия перед студентами из-за убеждения в их некомпетентности, в неумении выполнять работу самостоятельно. В результате жесткого контроля руководителя и при длительном общении с ним учащиеся теряют инициативу и самостоятельность, у них развиваются такие отрицательные свойства, как трусость, пассивность, иногда агрессивность. Руководитель авторитарной формы стиля критично относится к деятельности своих коллег, к их педагогическому опыту, но сам критические замечания воспринимает болезненно. Авторитет такого руководителя основан на подчинении и принуждении, его управленческая деятельность имеет рационально-эгоистическую сущность. Часто отличается самолюбием и субъективностью в отношении к участникам коллектива. Руководитель сознательно ограничивает контакты с участниками хорового коллектива, держит их на дистанции, что приводит к возникновению отчуждения между руководителем и коллективом.
Либеральный стиль руководства отличается позицией невмешательства в дела коллектива без крайней необходимости. Руководитель такого плана терпимо относится ко всем делам коллектива; отличительными его чертами является безынициативность, нерешительность, постоянные колебания. Во взаимодействии с коллективом занимает промежуточную позицию, его действия отличаются непоследовательностью и беспринципностью. Такой руководитель легко поддается влиянию окружающих, решения принимает под давлением администрации или хорового коллектива. В коллективах с либеральным руководителем закономерно появление группы лидеров, берущих на себя некоторые его функции. При возникновении трудных ситуаций учащиеся обращаются к другим преподавателям за советом, тем самым, облегчая такому руководителю принятие ответственных решений. Руководство такого стиля отличается слабым контролем и низкой требовательностью, отсутствием оценочных суждений. В общении с хоровым коллективом такой руководитель чаще всего ограничивается сообщением осведомительной информации. Либеральный руководитель готов выслушать критику и соображения своих коллег и коллектива учащихся, но не в состоянии исправить критикуемые недостатки. В стремлении приобрести авторитет такой руководитель идет на всевозможные уступки коллективу, но авторитет его самый низкий, так как он основан, в основном, на ситуации.
Однако в практической деятельности руководителей творческих коллективов характерные черты данной классификации стилей в "чистом виде" встречаются редко. Чаще всего наблюдаются общие черты, присущие различным стилям с доминирующей ролью одного из них.
Однако очевидно то, что связь между дирижером и хором не должна основываться на творческом насилии. М. Шагинян отмечала, что в одном индийском трактате остроумно говорится о трех путях воздействия. Первый путь – это путь власти – приказ, второй – путь дружбы – убеждение, но третий путь – самый верный – путь любви. Принцип взаимодействия руководителя с коллективом должен основываться на том, что можно "вести" в то же время "следуя", и "давать", "получая".
Выдающийся дирижер А. Пазовский писал о том, что наиболее неудачными постановками он считает как раз те, в которых от начала до конца главенствовал "деспотический метод", тем самым, отнимая у них (певцов) функции сознательных художников, не давая им права самостоятельно искать и творить, наслаждаться достигнутым.
Руководитель хора должен проявлять постоянное уважение к коллективу в целом и к каждому его участнику, проявлять большое терпение в работе с хором.
Стиль работы с хором одного из выдающихся дирижеров – П. Г. Чеснокова отличался глубокой последовательностью и осмысленностью требований, предъявляемых к хору. Они были всегда ясными и целесообразными. Его руководство основывалось на горячем творческом чувстве и сильной мысли большого музыканта.
Для достижения поставленной цели руководителю важно найти правильный стиль руководства коллективом, знать, что и как объяснить в каждом конкретном случае, найти правильный тон в общении с исполнителями хорового коллектива. Чтобы достичь этого, необходимо, прежде всего, знать склонности, интересы и психические особенности хористов.
Успешность выбора стиля педагогического руководства хоровым коллективом определяется, прежде всего, тем, в какой степени руководитель учитывает свои личностно-психологические и характерологические особенности, психологический климат в коллективе, его традиции, а также свою готовность к руководству, обусловленную уровнем образования и стажем работы с хором.
Итак, стиль и характер межличностных отношений руководителя хора и певцов в решающей степени определяют общий эмоциональный климат на каждой хоровой репетиции. Это является одним из педагогических условий формирования устойчивого эмоционально-положительного отношения учащихся к хоровому пению.
Неумение учителя установить межличностные контакты с учащимися, а тем более, нарушение педагогической этики ведут к тому, что негативные эмоциональные реакции учащихся начинают принимать идиаторный (в воображении) характер: мысленно представляя образ нелюбимого руководителя, многие учащиеся испытывают нарастающую неприязнь к хору, к музыкально-хоровой деятельности вообще.
В целях оптимизации репетиционного процесса, в частности, улучшения эмоционального фона занятий, хормейстер должен использовать весь спектр методов управления хоровым коллективом: от директивно-установочных, авторитарных – до либерально-толерантных, при общем доминировании демократического (диалогического) стиля.
Методы воздействия на коллектив должны варьироваться в зависимости от: конкретной ситуации, складывающейся на репетиции; этапа развития певческого коллектива; возраста; вокально-хоровой подготовки певцов и пр.
Индикатором в выборе метода управления в каждом конкретном случае должны служить те или иные эмоциональные состояния учащихся, отражающиеся в их реакциях на действия дирижера.
II.4. Принципы подбора учебного репертуара
На отношение учащихся к обучению хоровому пению особое влияние оказывает учебный репертуар. Именно этот фактор может повысить или резко понизить интерес учащихся к занятиям.
Учебный репертуар лежит в основе формирования интереса учащихся к занятиям в любой области музыкального образования, в том числе и вокально-хорового. Из обобщения опыта работы хоровых коллективов педагогических вузов можно отметить, что в учебных программах хорового класса, как правило, отсутствуют детские песни. Это не соответствует профессиональной направленности в подготовке будущих учителей музыки.
Репертуар учебного хора должен состоять из конкретных разделов:
– детские песни;
– сочинения религиозного характера;
– народные песни;
– хоровые произведения русских композиторов;
– сочинения западных классиков;
– образцы современной хоровой музыки.
Такая структура учебного репертуара отражает древние музыкальные традиции в области музыкального образования в России. Духовная музыка – это образ идеала истины, добра и красоты. Она всегда выполняла функцию теоретических ориентиров, оказывала свое влияние на отечественное музыкальное образование.
Русские философы конца XIX века (В. С. Соловьев, С. Н. и Е. Н. Трубецкие, В. В. Розанов, а в начале XX века П. А. Флоренский) неоднократно указывали в своих работах на непреходящую ценность музыки, особенно народной и церковной, в воспитании подрастающего поколения.
Так В. В. Розанов в своем трактате "Сумерки просвещения", говоря о роли православного литургического богослужения в формировании духовного мира учащихся, указывал на красоту этого храмового действа, создаваемую синтезом различных искусств, неотъемлемой частью которого являются духовные песнопения.
П. А. Флоренский (1882–1937), как и В. С. Соловьев, высоко ценил православные песнопения. В церковных напевах, отмечал он, "мы имеем высокое искусство, может быть и даже вероятно, высшее вокальное искусство, сравнимое в области инструментальной разве только с Бахом" [66,148].
Столь же высоко философ оценивал и отечественный песенный фольклор, видя в нем глубинное выражение миропонимания и душевного склада русского народа. "Мы в философии говорим именно о том самом, – писал он, – о чем говорит душа Святой Руси в своей песне" [66,295].
Последующие поколения русских философов также отмечали аксиологическую значимость отечественной народной и церковной музыки. Так, например, И. А. Ильин (1883–1954) относил "русскую песню (особенно хоровую), самобытную молитву, наряду со сказкой и житиями святых, к числу национальных сокровищ" [91,230]. Высоко ценил древнерусское пение А. Ф. Лосев (1893–1988).
Таким образом, при рассмотрении проблемы учебного репертуара следует отметить, что русские философы XIX и XX веков неизменно подчеркивали глубину, художественные достоинства, эстетическую и этическую ценность отечественной народной и древнерусской церковной музыки, отмечали их огромную значимость в деле духовного воспитания учащихся.
Данное теоретическое положение, существенно значимое для российского музыкального образования, нацеливает педагогическую общественность на особо бережное отношение к отечественным музыкальным сокровищам, на активное использование их в учебно-воспитательном процессе.
Следует заметить, что ценность фольклорных и церковных песнопений для современного учебного процесса связана не только с духовно-нравственным воспитанием учащихся, но и с задачами их вокально-хорового развития. Это объясняется тем, что такой репертуар отличается глубиной содержания художественного образа и необычайным удобством для пения с точки зрения физиологии голосообразования.
Подчеркивая величайшее значение национальных ценностей в жизни и образовании народа, русские философы неоднократно говорили и о необходимости освоения мирового музыкального наследия. В. С. Соловьев в этой связи отмечал, что у каждого человека есть два родителя, два воспитателя: отечество и человечество.
Призывая идти навстречу европейской культуре, они вместе с тем говорили о недопустимости её слепого копирования, механических заимствований, утверждая, что эта культура важна как база, основа для собственного интеллектуального и художественного поиска.
Идея о необходимости гармоничного сочетания в музыкальном образовании национальных и общечеловеческих ценностей утвердилась в отечественной педагогике в процессе многолетнего диалога между представителями различных идейных направлений. Многие участники дискуссии пришли к мысли о том, что введение учащихся в мир западноевропейской культуры необходимо осуществлять через первоначальное ознакомление их с отечественным культурным наследием.
Таким образом, обоснование идеи синтеза национального и универсального в человеке дает теоретический ориентир отечественному музыкальному образованию. Она нацеливает на изучение достижений западно-европейской музыкальной культуры и одновременно на собственный творческий поиск в русле национальных образовательных традиций, указывая на необходимость строить процесс музыкального обучения и воспитания учащихся на основе национальных и общечеловеческих музыкальных ценностей.
Данные выводы могут служить теоретическим обоснованием репертуарной политики педагога в работе с учебным хором и на современном этапе музыкального образования. При этом кроме духовной музыки, фольклора, произведений отечественной и западной классики, в репертуар учебного хора необходимо включать и лучшие образцы хоровых сочинений современных композиторов.
Содержание хорового репертуара должно быть нацелено, прежде всего, на развитие у студентов позитивного отношения к окружающему миру, в том числе, к своей будущей профессии и к самому процессу обучения. Это реализуется через постижение эмоционального и духовно-нравственного смысла каждого вокально-хорового произведения, через формирование личностной оценки исполняемой музыки.
Поэтому к подбору произведений для изучения в хоровом классе необходимо подходить со всей ответственностью и с позиций общедидактических и специфических принципов обучения.
Принцип доступности
Здесь имеется в виду такой репертуар, который будет доступен данным учащимся для исполнения с точки зрения их вокально-технических возможностей по:
– звуковысотному и динамическому диапазону;
– темпу;
– ритму;
– мелодической и гармонической структуре;
– содержанию и эмоциональной насыщенности художественного образа;
– фонетическому строю литературного текста;
– форме и объему.
Принцип постепенности усложнения музыкально-технических задач
На каждом этапе работы с хором последовательно решаются задачи формирования вокально-хоровых навыков. В соответствии с ними постепенно усложняется и репертуар. На начальном этапе работы с женским хором необходимо выбирать произведения небольшие по объему, изложенные в основном в средней части звуковысотного диапазона голоса, с равномерным ритмом и в среднем темпе. В отношении фактуры и гармонического строя целесообразно выбирать произведения канонического изложения или двух-трёхголосные на основе консонансных интервалов, а по мелодике – поступенные звукоряды, преимущественно в нисходящем движении. По содержанию художественного образа следует отдать преимущество произведениям, создающим светлое, радостное, шуточное или спокойное эмоциональное настроение.
На последующих этапах при подборе учебного материала учитывая уровень вокально-технического процесса развития учащихся, все элементы музыкального языка постепенно усложняются.
Принцип высокой художественной ценности учебного материала
Основными признаками высокой художественности вокального произведения, с нашей точки зрения, являются:
– духовно-нравственные основы содержания художественного образа;
– соответствие характера музыки содержанию слов;
– совпадение музыкально-ритмических и литературно-фонетических акцентов;
– яркость кульминаций;
– соответствие формы содержанию текста;
– наличие элементов контрастности; (динамических, темповых, ритмических и т. п.);
– ширина звуковысотного и динамического диапазона.
Такие признаки могут служить ориентиром педагогу при выборе учебного репертуара. Это очень важно, так как только на примерах высокохудожественных произведений развивается музыкальное восприятие и эстетический вкус учащихся, формируется интерес к занятиям и эмоционально-положительное отношение к учебному процессу.