Принцип перспективности для развития вокально-хоровых навыков
Задача педагога – средствами репертуарной политики обеспечить развитие учащихся. Ориентируясь не только на уровень их вокально-технических возможностей сегодня, но как бы забегая вперёд и прогнозируя перспективу дальнейшего развития учащихся, педагогу необходимо выдвигать учебные задачи, заведомо более трудные для них.
Таким образом, принцип перспективности в учебной работе проявляется в опоре на "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский). Универсальность данного принципа заключается в том, что он относится как к общему, так и специфически вокальному развитию учащихся.
Поэтому в работу с хором следует вводить фрагменты из произведений более трудных в художественном и техническом отношении (но не запредельно трудных), чем учащиеся могут исполнить на данном этапе их развития. Эти фрагменты должны соответствовать таким эстетическим и содержательным критериям, которые могли бы увлечь учащихся своей красотой, глубоким смыслом и активизировать их эмоциональную сферу, вызвать желание дальнейшего вокально-технического совершенствования.
Принцип ценностных ориентаций
Аксиологический подход к выбору учебного репертуара позволяет осознать, что обретение системы ценностей в музыкально-педагогическом процессе предоставляет будущему учителю музыки фундамент для строительства личностного музыкально-педагогического мировоззрения, для творческого профессионального миромоделирования, соответственно сложившимся в процессе обучения мировоззрениям, убеждениям и идеалам.
При отборе хоровых произведений и определении содержания обучения ценностные ориентации учителя музыки не должны базироваться только на его личных убеждениях и вкусах, так как эстетические оценки учителя могут и не совпадать с убеждениями и эстетическими вкусами учащихся. То, что с точки зрения учителя является художественной ценностью, может не соответствовать эстетическим потребностям учеников. И тогда это может явиться причиной конфликтной ситуации в педагогическом процессе.
Поэтому при выборе учебного репертуара учителю музыки или руководителю хорового коллектива изначально необходимо учитывать уровень эстетического развития своих воспитанников, их вкусы, интересы, эстетические идеалы и возможности восприятия. На последующих этапах работы, по мере развития их эстетического сознания, у учителя появится возможность очень постепенно "обращать их в свою веру".
Таким образом, успешность учебного процесса во многом определяется содержанием обучения, составленного на основе ценностных ориентаций не только учителя, но и учащихся. В этом случае постепенно сам процесс обучения может восприниматься учащимися как эстетическая ценность. Правильно подобранный учебный репертуар в сочетании с вокально-хоровыми упражнениями создает условия для саморегуляции голосообразования и углубления музыкального восприятия, что способствует естественному процессу развития певческого голоса и слуха учащихся. И только в этом случае будет формироваться эмоционально-положительное отношение учащихся к обучению хоровому пению, что является залогом эффективности их дальнейшего интеллектуального, эмоционального и эстетического развития.
Этот принцип связан с изучением детского репертуара в рамках хорового практикума. Традиционно на этапе хорового практикума студенты изучают, главным образом, произведения для женского хора. С целью усиления направленности будущих учителей музыки на профессиональную работу с детским хором, по нашему глубокому убеждению, необходимо включать в репертуар для изучения на этапе хорового практикума и хоровые сочинения для детского хора (песни, музыкальные сказки, детские оперы, кантаты и пр.).
В процессе изучения детского репертуара на этапе хорового практикума происходит моделирование условий работы со школьниками, где осуществляется:
– реализация полученных специальных вокально-хоровых знаний, умений и навыков;
– знакомство с произведениями для детского хора;
– освоение методов разучивания песен с детьми;
– апробация методов общения с хором.
На этапе подготовки к хоровому практикуму студенты проявляют самостоятельность при выборе произведений, с которыми им предстоит работать с учебным хором, в процессе анализа, изучения и дирижерского прочтения партитуры, составления плана репетиций и даже при создании собственных аранжировок с учетом состава хора.
В репетиционной работе каждому студенту, оказавшемуся в роли дирижера, приходится самостоятельно решать творческие задачи, связанные с поисками интерпретации художественного образа, работой над строем, ансамблем, дикцией, качеством хорового звучания. Решение этих задач повышает творческую активность учащихся.
Таким образом, работа студентов над детским репертуаром в рамках хорового практикума создает условия для реализации целого ряда принципов обучения:
– самостоятельности;
– использования проблемных ситуаций;
– деятельностного опосредования мотивов и смысловых установок в процессе моделирования условий работы со школьниками.
Практическая работа студентов с учебным хором дает им возможность почувствовать себя в роли руководителя певческого коллектива и получить удовольствие от самостоятельной творческой деятельности. В результате должен возникать и постепенно укрепляться интерес будущих учителей музыки к профессиональной работе с детьми в дальнейшем.
Кроме того, при составлении учебных программ необходимо учитывать запросы, жизненные установки и ценностные ориентации современной молодежи. Только интересный для учащихся репертуар может вызвать у них позитивное отношение к процессу его изучения.
Выводы по II главе
Для решения проблемы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению необходим комплексный подход, затрагивающий эмоциональную и интеллектуальную сферу личности учащихся.
На основе изучения опыта ведущих хормейстеров и собственной работы с учебным хором студентов музыкального факультета МПГУ можно сделать вывод о том, что эмоционально-положительное отношение будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению должен зависеть, главным образом, от их профессиональной направленности на будущую работу с детскими певческими коллективами и формируется в процессе обучения, основанном на ряде принципов:
1) создания мотивации к обучению хоровому пению, как одному из ведущих видов музыкально-творческой деятельности учителя музыки в дальнейшей работе с учащимися;
2) экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив, как в учебно-репетиционном процессе, так и во время концертных выступлений;
3) преобладание демократического стиля руководства певческим коллективом, создающего заинтересованную творческую атмосферу на каждом уроке;
4) профессиональной направленности учебного репертуара, интересного и методически целесообразного для студентов.
Для реализации этих принципов необходимо использовать комплексы соответствующих им методов:
– психолого-педагогических, направленных на стимуляцию позитивных реакций студентов на пути овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками;
– организационных, которые предусматривают реализацию средств педагогической деятельности в репетиционном процессе, концертной деятельности и в работе студентов с учебным хором на этапе хорового практикума;
– учебно-практических, направленных на освоение специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности.
В результате предложенного нами комплексного подхода к учебному процессу в хоровом классе у студентов должно возникать ощущение психологического и физиологического удовольствия, радости и наслаждения от самого процесса пения, изучаемого репертуара, творческого состояния в процессе собственной хоровой деятельности под руководством педагога. Эти ощущения должны будут мотивировать студентов к возобновлению и продолжению учебно-хоровой деятельности.
Библиография
1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. М.: Музыка, 2006.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.
3. Андреева Л. М., Бондарь М. А. Н. М. Данилин // Искусство хорового пения. Вып. 3. М., 1963.
4. Андрианов М. С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики. // Психологический журнал. Т.16. № 5. М., 1995.
5. Аристотель. Собрание сочинений. Т.2. М., 1978.
6. Асафьев Б. В. О хоровом искусстве: Сб. статей / Составитель А. Павлова – Арбенина. Л.: Музыка, 1980.
7. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.
8. Безбородова Л. А. Дирижирование: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2119, "Музыка". М.: Просвещение, 1985.
9. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.
10. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. М., 1995.
11. БСЭ. // Под ред. А. М. Прохорова. 3-е изд. Т.18. М.: Советская энциклопедия, 1976.
12. Вилюнас В. Психология эмоций: хрестоматия. М.-СПб.: Питер, 2004.
13. Виноградов К. П. Работа над дикцией в хоре. М.: Музыка, 1967.
14. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
15. Гвоздева В. И. Русский речевой этикет. Социокультурный аспект. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата филологических наук. Краснодар, 2000.
16. Годфруа Дж. Что такое психология. Т.1. М., 1992.
17. Дмитревский Г. А. Хороведение и управление хором: Элементарный курс. М., 1948.
18. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968.
19. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.
20. Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. СПб.: Фест, 1993.
21. Житенёва Т. П. Профессионально-управленческая культура музыканта: истоки, традиции, проблемы, перспективы. М., 2005.
22. Ильин И. А. Путь духовного обновления. М., 2003.
23. История эстетики: Памятники мировой эстетической мысли. Т. IV. М., 1962–1970.
24. Каган М. С. Эстетика как философская наука. СПб, 1997.
25. Кан Э. Элементы дирижирования: Перевод с английского Д. Долгата. Л.: Музыка, 1980.
26. Колесса Н. Ф. Основы техники дирижирования. Киев: Музична Украина, 1981.
27. Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.
28. Краснощёков В. И. Вопросы хороведения. М.: Музыка, 1969.
29. Кузнецов Ю. М. Эмоциональная выразительность хора. Экспериментально-теоретическое исследование: Дисс. … канд. искусствоведения. М., 1996.
30. Кузнецов Ю. М. Эмоции в хоровом исполнительстве. М., 2008.
31. Лабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: Рост. Универс., 1986.
32. Лабунская В. А. Психология экспрессивного поведения. М.: 1989.
33. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Л., 1924.
34. Ланге Н. Н. Психологические исследования. М., 1914.
35. Леонтьев А. Н. Очерк развития психологии. М., 1947.
36. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М., 1999.
37. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.
38. Маслоу А. К психологии бытия. М., 1965.
39. Маталаев Л. Н. Основы дирижёрской техники. М.: Советский композитор, 1986.
40. Методология педагогики музыкального образования. // Научная школа Э. Б. Абдуллина. М., 2007.
41. Морозов В. П. Невербальная коммуникация. // Психологический журнал. Т.14., № 1. М., 1995.
42. Морозов В. П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М.: ИПРАН., Центр "Искусство и наука", 1998.
43. Морозов В. П., Кузнецов Ю. М., Сафонова В. И. Эмоциональный слух и музыкально-эстетические характеристики хорового пения // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.
44. Мусин И. А. О воспитании дирижёра. Л.: Музыка, 1987.
45. Мясищев В. Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий. // Проблема психологии личности. Л.: ЛГУ, 1948.
46. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и её место в психологии. // Вопросы психологии. 1957, № 5.
47. Новицкая Л. П. Уроки вдохновения. М., 1984.
48. Ольхов К. А. Вопросы теории дирижёрской техники и обучения хоровых дирижёров. Л.: Музыка, 1979.
49. Памяти Н. М. Данилина: Сб. статей / Составитель А. Наумова. М.: Советский композитор, 1986.
50. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Пассим., 1997.
51. Пигров К. К. Руководство хором. М., 1964.
52. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород: Ай Кью, 1992.
53. Психологи. Словарь. // Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.
54. Психология эмоций. Тексты. // Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993.
55. Розенфельд Г. Мотивация учения. Типы мотивов. // Исследование мотивов. М., 1991.
56. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в двух томах. / АПН СССР, Т.2. Ч.4. М.: Педагогика, 1989.
57. Семеновский Д. Д. Методические основы вокально-хоровой работы в Государственном Академическом Русском хоре СССР. М., 1979.
58. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М.: 1952.
59. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.,1981.
60. Скрипкина Э. А. Индивидуальные исполнительские качества и их проявление в методах работы педагогов музыкантов (хормейстеров). // Работа хормейстера в детском хоре: Сборник научно-методических статей под редакцией Г. П. Стуловой. М.: Прометей, 1992.
61. Соколов В. Г. Работа с хором. М.: Музыка, 1967.
62. Столович Л. И. Природа эстетической ценности. М., 1972.
63. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.
64. Судаков К. В. Доминирующая мотивация. – М.: Изд-во РАМН, 2004.
65. Узнадзе Д. Н. Психологическое исследование. М., 1966.
66. Флоренский П. А. У водоразделов мысли. В 2-х томах. Т.2. М., 1990.
67. Хайкин Б. Э. Беседы о дирижёрском ремесле. Статьи. М.: Советский композитор, 1984.
68. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства / учебное пособие. М., 1994.
69. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одарённость: дар или испытание. М., 1990.
70. Шварц И. Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.
71. Щербакова А. И. Философия музыки и музыкального образования. М., 2008.
72. Csiksentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self. // Advances in motivation and achievement. V.4. GAI Press, Jne., 1983.
73. Felix Kruger. Die Veroffentlihung in der Entwicklungspsychologic. Leipzig, 1953.
74. Jean-Paul Sartre. Critique de la raison dialectique. Paris, 1960.
Сноски
1
Создатель иерархической системы потребностей – американский психолог А. Маслоу.