Исходя из мотива, лежащего в основе контакта ребенка со взрослым, М.И. Лисина выделяет ситуативно-личностный, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательный, внеситуативно-личностный виды общения. В каждом возрастном периоде один из мотивов становится ведущим. Смена мотивов общения во многом определяется изменениями ведущей деятельности и местом общения в жизнедеятельности ребенка. У старших дошкольников с задержкой психического развития преобладает онтогенетически более ранняя форма общения – ситуативно-деловая (обращение за удовлетворением своих потребностей, обращение ко взрослому как к эксперту по оценке умений и знаний). У детей с ЗПР первого варианта преобладают обращения за оценкой своих умений, у детей с ЗПР второго варианта – за удовлетворением своих потребностей. Среди зафиксированных контактов со взрослыми ситуативно-деловые обращения в игре составили 80,62 %, в практической деятельности – 90,82 %. Количество контактов, обусловленных познавательным отношением к миру, крайне невелико (4,12 % в игре и 2,42 % в практической деятельности). Личностные контакты, характерные для старшего дошкольного возраста, наблюдаются редко и представлены обращением за недифференцированной оценкой своих личностных качеств (15,3 % в игре, 6,82 % в практической деятельности). Обращения, в которых проявляется интерес к личности взрослого, составляют отдельную группу и в большей степени характерны для детей с ЗПР первого варианта. Они носят объектный характер, что дает основание отнести их к познавательной форме общения в области социальной сферы. Сообщения о чувствах симпатии и расположения в основном осуществляются в невербальной форме. Характеризуя контакты со взрослыми как поверхностные, можно говорить, что при личностном общении дошкольники с ЗПР демонстрируют то, что С.В. Корницкая называет застреванием на уровне примитивного ситуативно-личностного общения. Таким образом, с точки зрения мотивационно-потребностной сферы коммуникативная деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития соответствует в общих чертах тому, что обычно наблюдается в норме в младшем дошкольном возрасте.
Аналогичные данные были получены в исследованиях Е.Е. Дмитриевой. В них было установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР в большинстве случаев не выходят на уровень внеситуативного – внеситуативно-познавательного и вне ситуативно-личностного – взаимодействия со взрослым. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях, непосредственно-эмоциональном взаимодействии и ограниченные содержанием наличной ситуации.
В психологической характеристике детей с задержкой психического развития явно выступает специфика их общения со сверстниками. Коммуникативная деятельность зависит от того, каким по уровню развития оказывается партнер по общению. У детей с ЗПР первого варианта активность в общении значительно выше, если они взаимодействуют со сверстниками с более высоким и более низким уровнем развития. Дети с ЗПР второго варианта достаточно редко проявляют инициативу как при взаимодействии со сверстниками, которые выше их по уровню развития, так и с равными им. Основными мотивами общения со сверстниками являются деловые и личностные, познавательные мотивы отсутствуют. Общение носит ситуативный характер, почти полностью слито с игрой или практической деятельностью. Описанная картина в общих чертах соответствует тому, что характеризует норму преддошкольного – младшего дошкольного возраста. В специально организованных ситуациях совместной практической деятельности дети с задержкой психического развития первого варианта проявляют большую коммуникативную активность в области организации деятельности, дети с ЗПР второго варианта – в области ее коррекции. У умственно отсталых детей вербальное взаимодействие направлено на пошаговое планирование своей деятельности. Эти факты согласуются с мнением В.В. Лебединского и И.Ф. Марковской о том, что система целеполагания у детей с ЗПР первого варианта не сформирована в звене контроля, а у детей с ЗПР второго варианта – в звене программирования.
Дети с задержкой психического развития предпочитают контакты с детьми младшего возраста в силу тревожности перед коллективом сверстников, с которыми они не могут устанавливать равновесные отношения. С детьми же младшего возраста оказывается возможным выстраивание взаимодействия по типу доминирования-подчинения, что находит выражение в игровой деятельности. Указанные особенности взаимодействия со сверстниками связаны также и с тем, что у детей с ЗПР отсутствует ориентация на кооперацию в совместной деятельности, предполагающей получение общего продукта (например, в исследовании Н.Ю. Купряковой дети должны были сложить разрезанную картинку из элементов, распределенных между всеми членами группы). Они склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия.
Характеризуя особенности взаимодействия детей с задержкой психического развития с другими людьми, чешский психолог С. Дрвота акцентирует внимание на таких особенностях поведения детей с ЗПР, как неспособность фиксировать реакцию окружающих людей на социальные действия, неумение выдерживать определенную дистанцию с окружающими.
У детей с задержкой психического развития отмечается выраженная тревожность в адрес взрослого, от которого они зависят. Такая тревожность с возрастом имеет тенденцию прогрессировать (С.Ю. Левкович).
Повышенная тревожность в адрес взрослого, проявляющая себя в ситуации оценки, отличает детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей. Так, в исследованиях отмечается, что при опасности не успеть выполнить задание или подвергнуться наказанию продуктивность деятельности детей описываемой категории, как правило, падает (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер). Данный факт указывает на то, что дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых чувствительны к оценкам взрослого, что в плане коррекционной работы объективизирует значимость создания положительных поддерживающих отношений.
Наряду с этим дети с ЗПР приближаются к чужим людям без первоначального колебания, что может рассматриваться как навязчивость, дерзость, бесцеремонность. Большинство детей завязывает только быстрые поверхностные контакты, а не длительные глубокие отношения. Поскольку эти дети плохо воспринимают сигналы окружающей среды, то у них в значительной степени может быть снижено ощущение опасности, поэтому они иногда кажутся чрезмерно отважными.
Особый интерес в плане понимания детей рассматриваемой категории представляют особенности таких личностных образований, как ценностность и нравственность. Ценностность представляет собой личностно значимую для ребенка и рефлексируемую им сферу жизнедеятельности. Н.И. Непомнящая выделяет такие типы ценностности, как ценностность общения и отношений с другими людьми, ценностность познания, ценностность игры, ценностность поведения согласно требованиям взрослых либо нормам, принятым в социальном окружении ребенка, ценностность действовать в соответствии с пониманием ситуации, ценностность "делания", ценностность реально-бытового функционирования и др. Ценностность детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного возраста до конца подросткового развивается главным образом по пути реально-бытового функционирования, т. е. наиболее значимыми и привлекательными оказываются привычные, уже освоенные способы поведения в различных бытовых ситуациях (дипломные исследования Г.А. Каштановой, Г.И. Можейко, А.М. Полякова, Г.Ф. Шатовой). Становление нравственного поведения идет по пути жесткого прагматического, ориентированного на взрослого как на источник поощрений и наказания, способа реализации себя в мире людей (Е.А. Винникова).
В процессе коммуникативной деятельности складывается такая внутренняя деятельность, как эмоциональное воображение, представляющее собой сплав аффективных и когнитивных процессов. Большую роль в ней играет понимание эмоциональных состояний другого человека. Психологические особенности старших дошкольников с задержкой психического развития наглядно проявляются при изучении этой стороны эмоционального воображения. Методика одного из наших исследований включала такие задания, как понимание эмоций по экспрессии лица; понимание эмоциональных состояний в контексте сюжетной картины и рассказов; понимание собственных эмоциональных состояний; составление предложений со словами, обозначающими эмоциональные состояния; заданный ассоциативный эксперимент (Е.С. Слепович). Все дети с ЗПР успешно опознают только конкретные по своему характеру эмоции. Опознание эмоций в контексте рассказа происходит легче, чем в контексте сюжетной картины. Собственные простые эмоциональные состояния дети с ЗПР опознают хуже, чем состояния персонажей картин и рассказов. Сложные эмоциональные состояния опознаются неадекватно или трансформируются в более простые. У детей с задержкой психического развития первого варианта опознание собственных эмоциональных состояний носит слабо дифференцированный характер, у детей с задержкой психического развития второго варианта собственные эмоциональные состояния группируются только по одной шкале "хорошо – плохо" без промежуточных вариантов. Дети с ЗПР в отличие от нормы предпочитают слова, обозначающие эмоции, вводить в систему парадигматических, а не синтагматических связей, более простых по своей психологической сути (в наибольшей степени это характерно для детей с задержкой психического развития второго варианта – 87,3 % от числа возможных ответов; у детей с задержкой психического развития первого варианта – 65,7 %). Анализ устанавливаемых ими парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов (как в норме), а актуализированные реакции-штампы.
Следует отметить, что на протяжении детства обнаруживается значительное развитие эмоциональной сферы. В эмпирическом исследовании учащихся с ЗПР 6–7 классов с применением метода неоконченных рассказов было обнаружено, что дети данной категории по уровню развития эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым (О.К. Агавелян).
Одним из основных продуктов коммуникативной деятельности является образ самого себя и окружающих людей. У детей с ЗПР изучалась главным образом его когнитивная сторона, т. е. представление о себе и окружающих людях. Эта сторона образа самого себя тесно связана с наглядным мышлением и умозрительными схемами.
У детей с ЗПР наглядно проявляются особенности представлений о себе и окружающих. При попытке вербализации представлений о себе с помощью оценочных суждений объективируются не собственные представления о себе и окружающих людях, а "зеркально" отражаются суждения взрослых. Разница в таких суждениях у детей первого варианта и детей с ЗПР второго варианта состоит в их большей или меньшей дифференцированности. Дети с ЗПР редко сравнивают себя с окружающими людьми. Их ценностные представления почти не касаются индивидуально-типологических качеств и недостаточно индивидуализированы. Общий круг представлений и интересов не связан с ценностными представлениями об индивидуально-психологических качествах. Отмечается малая направленность на мир людей (в том числе и на сверстников). В целом представления о себе детей носят жестко привязанный к конкретным ситуациям характер.
Данные особенности, с одной стороны, говорят о "чувствительности" детей с задержкой психического развития к отношениям других людей, а с другой – о трудностях перехода от социального, интерсубъектного, типа психологического функционирования к индивидуальному, интрасубъектному.
В норме к старшему дошкольному возрасту образ самого себя у ребенка состоит из двух концентров: ядра, создающего ощущение своей постоянной определенности и самотождественности, и периферии, состоящей из ситуативных образов видения и ощущения индивидуумом самого себя в конкретный момент (М.И. Лисина). Для детей с задержкой психического развития конкретные действия в ситуации эквивалентны ядру образа самого себя. В норме у старшего дошкольника образ самого себя выступает в виде сложно структурированного образования, напоминающего голограмму. У ребенка с ЗПР представления о себе являются линейной цепочкой, состоящей из недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане представлений о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера.
Проективные рисуночные методики показали, что дети с ЗПР выражают невербальный образ себя двумя способами: простым – через действия и более сложным – через описание своих психофизических особенностей (Е.С. Слепович). Оказалось, что 70 % детей с задержкой психического развития второго варианта отражают себя через действия; 50 % детей с задержкой психического развития первого варианта раскрывают в рисунке свою индивидуальность посредством изображения своей психофизической уникальности. Данные особенности указывают на то, что дошкольники с задержкой психического развития отделяют себя от предметной действительности, у них начинают формироваться представления о себе как о субъекте.
Специфика интериоризации социальных отношений детьми с ЗПР проявляется в формировании у них мотивов ведущих видов деятельности.
Анализ игрового поведения старших дошкольников с задержкой психического развития показал несформированность мотивационной основы игровой деятельности, которая проявляется в следующем (Е.С. Слепович). Потребность в игре у этих детей резко снижена. Игровые действия сопровождаются малой эмоциональностью. В большинстве случаев они включаются в игру только по требованию взрослого. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в котором взрослый осуществляет организационный этап игры, оставляя за детьми свободу в операциональной стороне деятельности. В целом мотивация игровой деятельности формируется позже (к концу дошкольного возраста), чем в норме, а развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется совсем. Дети с ЗПР самостоятельно не могут определить сюжет игры, распределить роли, продумать правила и символические средства игры, точно следовать правилам.
У дошкольников с ЗПР слабо выражены или отсутствуют игровые мотивы контактов со сверстниками, что препятствует формированию игры как совместной деятельности. Если в норме одним из ведущих мотивов выбора партнера по общению является интерес другого ребенка к игре, то при задержке психического развития этого не происходит. Это в свою очередь создает неблагоприятную социальную ситуацию развития ребенка, так как игровые ситуации не становятся для него ситуациями, в которых он может проявить свой потенциал, свою зону ближайшего развития.
Специфика сюжетной игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности в отличие от индивидуальной заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа. Его становление проходит путь от игры рядом, через игру вместе к игре как совместной деятельности, направленной на общий продукт, психологически единый для всех участников (А.П. Усова). С этой точки зрения для сюжетных игр детей с ЗПР характерно следующее. Они не проявляют активности для объединения в совместную игру. При побуждении взрослого пытаются организовать свою деятельность как совместную только дети с задержкой психического развития первого варианта, при этом наблюдается игра рядом. При обозначении взрослым темы игры у детей с задержкой психического развития первого варианта отмечается игра вместе, второго варианта – игра рядом. При условии организации игры и создании игрового сообщества взрослым наблюдаются разные виды игры. Два ребенка с задержкой психического развития первого варианта пытаются развернуть игру как совместную деятельность. Дети с задержкой психического развития второго варианта разворачивают игру рядом. В диаде "ребенок с задержкой психического развития первого варианта – ребенок с задержкой психического развития второго варианта" первый полностью подчиняет деятельность партнера, реализовывая свою индивидуальную программу. Его партнер осуществляет операциональные аспекты игры, его деятельность входит в деятельность партнера в качестве составной части. Деятельность такого рода мы обозначаем как неполную совместную. К концу дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития она становится ведущей. Изменения неполной совместной деятельности происходят в рамках ее субъекта путем расширения его границ. Таким образом, игра как совместная деятельность у старших дошкольников с ЗПР по своей мотивационно-целевой основе соответствует тому, что принято понимать под индивидуальной деятельностью. Особенности игры как индивидуальной деятельности переносятся на так называемые совместные игры: начиная от снижения активности в организации совместных игр до неумения выработать общую идею-замысел и единые пути ее реализации.