Многими авторами у детей с задержкой психического развития отмечается низкая мотивация познавательной деятельности. Для решения многих познавательных задач детям указанной категории требуется дополнительная стимуляция со стороны взрослого (эмоциональная поддержка, наводящие вопросы, оценка деятельности). Школьники с задержкой психического развития испытывают трудности в том, чтобы самостоятельно вычленить проблему, обнаружить несоответствие в условиях деятельности, правильно поставить вопрос к задаче и др. Между тем следует отметить, что дети с ЗПР достаточно эффективно по сравнению с умственно отсталыми детьми могут использовать поддержку взрослого.
У младших школьников с задержкой психического развития снижена по сравнению с нормой потребность в овладении общим способом решения задачи, что требует специально направленных на ее развитие коррекционных мероприятий, необходимых для формирования у них учебной деятельности. При этом отмечается снижение всех видов мотивации учебной деятельности по сравнению с нормой. Это касается как внешних (страх, награда, соревновательный мотив, стремление занять определенное место в группе сверстников, мотив "хорошей отметки" и др.), так и внутренних побудителей. Если в норме к началу школьного обучения преобладают широкие социальные (внешние) мотивы учебной деятельности и к концу младшего школьного возраста формируются внутренние (интерес, желание овладеть общим способом решения задачи), то при задержке психического развития в начале школьного обучения преобладают игровые интересы над учебными, а формирование внутренней мотивации отстает от нормы. Указывается также на адекватность представлений детей с ЗПР о школьном обучении (в отличие от умственно отсталых детей), которые, однако, не регулируют (в отличие от нормы) их деятельность и не опосредуют систему мотивации (Л.В. Кузнецова).
* * *
Характеризуя в целом особенности интериоризации социальных отношений детьми с задержкой психического развития, следует отметить, что на фоне снижения (по сравнению с нормой) мотивации различных видов деятельности у них достаточно выражена по сравнению с умственной отсталостью способность принимать помощь взрослого в их осуществлении. Так, при решении мыслительных задач эффективной оказывается организующая помощь взрослого в блоках планирования и контроля. При объяснении учителем принципа решения учебной задачи значительно повышается эффективность ее решения детьми с задержкой психического развития (в отличие от умственно отсталых детей) и приближается к норме. После специального обучения школьников с ЗПР приемам запоминания (группировки материала по ситуативным и родовым признакам) показатели запоминания улучшились даже по сравнению с нормой (Н.Г. Лутонян). Как отмечалось выше, эффективна также стимулирующая и организующая помощь в игровой деятельности (Е.С. Слепович). Эти данные указывают на то, что дети с ЗПР достаточно восприимчивы к различным формам социальных отношений. Причем если сравнивать степень интериоризированности последних (степень перехода высших психологических функций от социального к индивидуальному) с нормой, то можно заключить – то, что соответствует уровню актуального развития ребенка в норме, попадает в зону ближайшего развития ребенка с задержкой психического развития.
2.2.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности
Эмпирические исследования, направленные непосредственно на изучение особенностей процессов построения замысла и продуктивных действии у детей с задержкой психического развития, получили недостаточное отражение в специальной литературе, поэтому, как и при характеристике развития умственно отсталого ребенка, мы начнем изучение темы с рассмотрения особенностей отдельных психических деятельностей (восприятия, речи и др.) детей с задержкой психического развития, для осуществления которых требуется соотнесение идеальных форм культуры (социокультурных образцов деятельности) с чувственным опытом субъекта; затем охарактеризуем различные виды предметной деятельности, косвенно связанные с построением замысла в соответствии с социальными образцами, и проанализируем собственно процессы замысливания у детей с задержкой психического развития.
У детей с задержкой психического развития выявлена специфика формирования сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Например, при письме необходимо одновременно сохранять определенную пальцевую позу, удерживать линейку, контролировать переходы на следующую строку, строить движение в соответствии с эталонными представлениями о графемах, регулировать движения исходя из грамматических и орфографических правил и т. п. Применение к своей психической деятельности таких полипараметрических образцов носит творческий, продуктивный характер, поскольку в каждом конкретном случае требует соотнесения их с собственным опытом действования. У детей с задержкой психического развития выявлены нарушения пальцевого праксиса в отношении письма и произношения в устной речи.
В числе нарушений сложных двигательных программ у детей с ЗПР психологи отмечают выраженные пространственные нарушения как на уровне практических действий, так и на вербальном уровне: трудности в опознании необычно расположенных объектов, недостаточность пространственного анализа и синтеза ситуации, непонимание инструкций, основанных на пространственных отношениях (условие большинства математических задач). Нарушения ориентировки в пространстве сказываются также на формировании графических навыков, навыков письма и чтения. В рисунке человека как наиболее знакомом объекте старшие дошкольники и младшие школьники с задержкой психического развития совершают ошибки, связанные с расположением фигуры на листе бумаги, диспропорциональным изображением частей тела, неправильным соединением частей тела, пропусками в изображении малозаметных деталей человеческой фигуры (бровей, ушей, одежды, пальцев рук и др.) (З. Тржесоглава).
Особо выделяются трудности в вероятностном прогнозировании,, которые проявляются в различных видах психической деятельности. Детям с ЗПР нужно значительно больше времени для приема и переработки любого вида сенсорной информации. Наиболее ярко это проявляется в сложных условиях, каковыми являются любые жизненные и учебные ситуации: например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание (В.И. Лубовский). Одна из особенностей восприятия детей с задержкой психического развития – восприятие ими сходных качеств предмета как одинаковых.
У детей с ЗПР нарушены свойства восприятия, такие, как предметность и структурность. Мы рассматриваем нарушения этих свойств в данной теме, поскольку они предполагают преломление сложных эталонных представлений через собственный чувственный опыт, который изменяется при восприятии любого предмета в зависимости от многих условий (освещенности, удаленности предмета, его индивидуальных особенностей, расположения и движений самого субъекта и др.). Распознавание, идентификация и удержание структуры воспринимаемого предмета предполагают опору на идеальные образцы данного предмета, представленные в сознании субъекта. При этом каждый такой образец характеризуется по крайней мере несколькими свойствами данной категории предметов (например, формой, функциями, размерами и т. п.).
У детей с задержкой психического развития нарушения восприятия предметности и структурности выражаются в том, что они испытывают трудности в распознавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, в идентификации их на контурных или схематических изображениях – особенно на фоне "шумовых" эффектов (перечеркнутые или перекрывающие друг друга изображения). Дети не всегда узнают и часто путают сходные по начертанию буквы или их элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв и др. (Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко).
Специфика интериоризации образцов культуры проявляется у таких детей также в особенностях формирования активной речи. Активная речь, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Это связано с тем, что, с одной стороны, семантика каждого слова не существует изолированно, а включена в целостный семантический контекст, семантическое поле языка и культуры в целом (что в свою очередь предполагает необходимость учета многомерных связей слова в процессе его использования). С другой стороны, внешняя сторона слова (его звукоформа) имеет свои правила построения, характерные для данного языка. Следовательно, адекватное для каждого контекста произнесение слова также требует одновременного учета множества правил. Таким образом, активная речь являет собой один из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.
Изучение особенностей активной речи детей с задержкой психического развития было предпринято на материале овладения именем прилагательным. Прослеживалось использование прилагательных в спонтанных высказываниях, в заданиях, связанных с сознательным оперированием этой частью речи: образование прилагательных от существительных, составление предложений с прилагательными, конструирование предложений из наборов слов, составление рассказов на заданную тему, описание сюжетных картин, задания на вероятностное прогнозирование в речевой деятельности, свободный и заданный ассоциативный эксперимент.
В исследовании была обнаружена несформированность этапов создания замысла и программирования речевого высказывания. Для детей с задержкой психического развития первого варианта психического развития характерны трудности в создании замысла, продуцирование рассказов-штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказываний, тенденция к выполнению речевых заданий согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при построении фраз, трудности в ориентации на форму и смысл высказывания, длительное проявление в речи продуктов детского словотворчества. У детей с задержкой психического развития второго варианта перечисленные выше особенности проявляются более резко (речевая инактивность, персеверации на уровне фразы, рассказы-перечисления вместо высказываний по собственному замыслу, однотипность и малочисленность гипотез при построении фразы). Отмечается несформированность этапа грамматического структурирования речевого высказывания, о чем свидетельствуют пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в определении времени глагола, употреблении служебных слов, управлении и согласовании, трудности словообразования, избыточное использование прямой речи, а также структурная несформированность высказываний.
Следующая группа особенностей активной речи детей с задержкой психического развития связана со спецификой развития сигнификативной функции речи (Е.С. Слепович). Слово является узлом системы связей, включающей звуковые и морфологические наглядно-ситуативные и отвлеченные категориальные системы (А.Р. Лурия). У детей с ЗПР выбор слова происходит в условиях выравнивания всех связей слова, что находит выражение в большем, чем в норме, латентном периоде времени между словом-стимулом и словом-реакцией, в трудностях выбора слова, замене парадигматических отношений синтагматическими. Наблюдаются сложности в овладении семантикой отдельного слова и его понимании как элемента семантического поля. У детей с задержкой психического развития за словом стоит ограниченное по сравнению с нормой количество связей; семантические поля не являются многомерными структурами, увязывающими лексику в единую систему. Вместе с тем они достаточно обширны, очерчены, сформированы как единое целое. Если учесть, что связь слова с предметом опосредована через понятие или образ (С.Л. Рубинштейн), то, вероятно, за недостаточной объединенностью семантических полей у детей с ЗПР стоят не структурированность образа предметного мира и несформированность его связей с миром знаков.
Большое значение имеют данные о сформированности чувства языка и осознании речевой действительности как особого рода реальности, отличной от предметного мира. Чувство языка предполагает определенный уровень речевого общения, способность выразить отношения между предметами посредством соотношения слов, т. е. такой уровень организации речевой деятельности, который, по П.Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной, соответствует уровню умственных действий. При этом ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом. Необходимо помнить, что чувство языка предполагает одновременный учет ребенком множества связей и отношений между словами, а также правил их использования, т. е. адекватное употребление слова можно рассматривать как одну из форм построения замысла ("вычерпывания" смысла слова в соответствующем речевом контексте). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово выступает как изолированная единица и не осознается как элемент речевой действительности, легко отождествляется с обозначаемым им предметом. Вместе с тем выделение слова как элемента речевой действительности является существенным моментом в становлении знаково-символической деятельности (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский).
В контексте данной темы важное значение имеют особенности становления у детей с задержкой психического развития словообразовательных процессов (Е.С. Слепович). В норме становление проходит два этапа: 1) этап формирования обобщенных словесных классов (этап детского словотворчества), на котором ребенок приписывает звуковой форме слова мотивированное значение: 2) этап дифференциации обобщенных словесных классов, когда значение разных связей падает. Дети с ЗПР оказываются нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов: "стулы", "пальты", "садашный инвентарь" (вместо "садовый"), "копалка" (вместо "лопатка") и др. Иногда неологизмы приобретают форму слов-осколков ("крас" от "красить", "прыг" от "прыгать" и др.) или строятся на основе неправильного сочетания морфем ("моренька" от "море", "солик" от "соль", "красник" от "красить" и др.). Особенности словотворчества у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития свидетельствуют о вычленении ими значения корня слова. У детей с ЗПР по мере взросления (переходу к старшему дошкольному возрасту) обобщенные словесные классы находятся еще в стадии становления, что приводит к взрыву детского словотворчества, тогда как в этот период у детей с нормальным психическим развитием подобное встречается в единичных случаях. Вероятно, у детей с ЗПР замедленно становление процесса символизации в области языка. Умственно отсталые дети на протяжении дошкольного возраста словотворчества не проявляют. Если у детей с ЗПР основные трудности состоят в дифференциации обобщенных словесных классов, то у умственно отсталых сверстников – в их формировании.
При изучении активной речи старших дошкольников с задержкой психического развития выявились факты, свидетельствующие о трудностях использования слова как средства оперирования образами-представлениями. Специфическая роль слова в продуктивном оперировании образами-представлениями в основном связана с его нормативной и категориальной функциями (А.Р. Лурия, О.М. Дьяченко). Дети с ЗПР испытывают трудности в овладении гибким переходом от одной семантической структуры к другой, при смене контекстов, в которых используется слово. В норме старшие дошкольники в свободном ассоциативном эксперименте продуцируют цепи слов, представляющие собой описание конкретных ситуаций, данных в обобщенном виде, а также передающих содержание конкретных понятий. Слово активно используется как средство анализа и обобщения на уровне образного мышления. Характеризуя соотношение образа и слова у детей, мы можем говорить о сформированной системе взаимообратимых связей слова и образа (Л.А. Венгер, Т.В. Розанова). Дети с ЗПР в свободном ассоциативном эксперименте описывают ситуацию тремя-четырьмя словами. Они не исчерпывают возможности определения ее содержания, но испытывают трудности при переходе от описания одной ситуации к другой (Е.С. Слепович). Эти особенности у детей с ЗПР второго варианта выражены ярче, чем у детей с ЗПР первого варианта, где наблюдается ограниченное употребление слова как средства анализа и обобщения на уровне наглядного мышления. Хотя дошкольники с задержкой психического развития пытаются использовать слово как средство управления течением образов, система "образ-слово" у них находится в стадии становления.
Способности к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей данной категории исследовали B. И. Лубовский и др. Способность к переносу и обобщению действий сопряжена с особенностями развития мыслительных процессов, переходом от построения частных действий, обусловленных конкретными условиями, к построению действий, подчиненных общим целям, направленных на преобразование наличных ситуаций и выражающих содержание идеальных форм культуры. Способность к обобщению и переносу действий различна у детей с задержкой психического развития и у детей умственно отсталых: в первом случае она достигает более высокого уровня развития. Такие дети с определенной помощью (при соответствующим образом организованном обучении и воспитании) могут приблизиться к уровню нормы в подростковом возрасте.
Рассмотрим особенности различных видов предметной деятельности детей с задержкой психического развития, косвенно связанных с построением замысла в соответствии с социокультурными образцами.