...
"Нагнетание патриотизма выстраивает и стилистику учебника: сопряжение риторических конструкций, сначала прямо воспроизводящих установки идеологического литературоведения, а затем тиражирующих эти пассажи при помощи бесконечных повторов, основанных на перифразе".
А в конечном счете все эти категории и конструкции выветривали содержательные характеристики, превращая все в муляж.
Все это так. "Тут не убавить, не прибавить. Так это было на земле". Но вместе с тем вот о чем хотелось бы сказать.
Напомнить о том, как пробивался на свет любой учебник, а тем более учебник по идеологическим предметам в то время. Я не писал учебников, и книги мои выходили в относительно вегетарианское время. Но в 1974 году в "Просвещении" по чьему-то навету обсуждался вопрос об уничтожении уже отпечатанного тиража (а это 200 тысяч экземпляров) моей книги "Уроки литературы сегодня", только потому, что в ней ни разу не употреблялся термин "партийность литературы". Хотя в книге была большая глава "Компас ленинской мысли" об отношении Ленина к культурному наследству. Пронесло.
В другой раз в другом издательстве главный редактор его отказался подписать в печать уже подготовленную мою книгу "Уроки нравственного прозрения". У меня там все уроки по современной литературе давались в диалоге с классикой. Скажем, тема совести в русской классике в романе "Преступление и наказание" в частности, и эта же тема в "Сотникове" Василя Быкова и повести Валентина Распутина "Живи и помни". Человек перед испытанием повседневностью у Чехова и "Обмен" Юрия Трифонова. "Так что же получается, – передал он мне через моего редактора, – значит, не нужна была Октябрьская революция. Какие проблемы были до нее, такие и остались. И выходит, что совесть у русских писателей такая же, как и у советских". Он мне назначил встречу. Судя по всему, готовился к ней тщательно. На столе лежало множество книг по этике. Марксистко-ленинской, естественно. Всюду закладки на тех местах, где сказано о коренном отличии нашей этики от всякого там абстрактного гуманизма. Но и я готовился, прекрасно зная, что переубедить его я не смогу и что самолюбие не позволит ему отступить. Я предложил включить в книгу две цитаты из Леонида Ильича Брежнева. Одну из записей, которую он сделал в Книге почетных посетителей музея-усадьбы Ясная Поляна, где было сказано, что произведения Льва Толстого "останутся источником мудрости для новых и новых поколений". Ведь "героев "Войны и мира" отделяет от советских людей полтора столетия. Но их сближают высокие чувства патриотизма и геройства, один и тот же дух правды и справедливости, готовность отдать жизнь за честь и независимость Родины". И другую, из выступления Генерального Секретаря в Туле: "Жизнь, описанная Львом Толстым, ушла в прошлое, но его произведения вечны, ибо вечны непреходящие движения ума и сердца, так гениально изображенные им".
Проблема была снята. А что же говорить об учебниках тех лет, о которых написано в статье.
Но вот в чем вопрос: статья, написанная на основе анализа учебников, имеет подзаголовок: "Литература в советской школе в 1940-1950-е годы". Но можно ли судить о преподавании литературы только по учебникам? Я позвонил своему однокласснику. Потом своему школьному товарищу, сегодня известному литературоведу, Юрию Манну. Он учился у другой учительницы, чем мы. Но все мы трое сошлись в своих воспоминаниях на том, что мы вообще не учились по учебнику. Кстати, если историк будущего проанализирует нынешние учебники по литературе для старших классов, то, несмотря на все их серьезные недостатки, он сделает вывод, что наше нынешнее время было временем расцвета филологического образования. Но мы-то знаем, что это не так.
Говоря о преподавании литературы в советской школе в 40-е, 50-е и последующие годы, мы должны учитывать три обстоятельства. Первое: несмотря на все деформации, всю неполноту картины литературы в школе, в целом, пусть не всегда, не везде, не для всех, она сыграла огромную роль в приобщении миллионов советских людей к русской классике. Об этом хорошо сказала Наталья Дмитриевна Солженицына: "У большевиков только и были – нефть, большая наука и классическая литература (пусть и урезанная, но все же именно на ней воспитывали детей). Мы разгромили науку и выбрасываем литературу. Самоубийство!" Не будем обсуждать вопрос о том, что у большевиков было и чего не было, что теперь осталось и чего уже нет. Но в отношении классической литературы сказано верно.
Второе. Я хорошо помню учителей старшего поколения (по сравнению с собой, естественно). Прежде всего тех, кто учил меня: Веру Сергеевну Молчанову, учителя моей школы, и Семена Абрамовича Гуревича, литературный кружок которого в Московском дворце пионеров, что был тогда в переулке Стопани, я два года посещал. А уже потом познакомился с Натальей Дмитриевной Сосницкой, Верой Сергеевной Новоселовой, Татьяной Григорьевной Юркевич, Зинаидой Николаевной Кулаковой, на уроках которой я провел две недели. Все они были советские учителя и, естественно, время во многом определило их понимание жизни. Но огромное внимание к текстам писателей, регулярное посещение музеев, театров, выступления актеров непосредственно в школе, встречи с писателями, работа по созданию кабинетов, где всё: стенды, альбомы, выставки, экспозиции – делали ученики, литературные вечера и конференции – всё это, погружая учеников в атмосферу культуры, искусства, амортизировало идеологические штампы учебников и методических указаний. Потом, работая в институте усовершенствования, я посетил за десять лет около тысячи уроков – и тоже видел много интересного, живого, талантливого и на уроках, и во внеурочной работе. И здесь тоже "не убавишь, не прибавишь". А главное – не убавишь. Я уже не говорю о том, какие домашние библиотеки учителей литературы я видел!
И третье. И все-таки все сильнее и сильнее работу школы определяла другая тенденция: главное в преподавании литературы – это дать знания. В этом русле начинал и я сам свою работу в школе. И когда через 46 лет после того, как я впервые переступил порог класса уже как учитель, собрался мой первый класс, то вспоминали походы; ну, поблагодарили меня за то, что хорошо подготовил к экзаменам в школе и в институт, но про уроки ничего не говорили. А что говорить-то? Я тогда был убежден, что главная моя задача – дать ученикам знания по литературе. И только в 1959 году почти одновременно в журналах "Новый мир" и "Литература в школе" были напечатаны мои статьи, в которых я уже по-другому смотрел на преподавание литературы в школе. Почти тогда же в журнале "Литература в школе" Инна Яковлевна Кленицкая резко сказала об эмоциональной недостаточности школьных уроков литературы. Естественно, мы были тут не одни. Приблизительно с середины пятидесятых годов начинается противостояние господствующей системе преподавания литературы. Но мы не были первыми. Сопротивление началось куда раньше.
Еще в 1915 году в статье "О принципах изучения литературы в средней школе" против "погони за научностью", против того, что "средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей", выступил Борис Эйхенбаум.
...
"Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение "словесности", при которой изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным". Эйхенбаум говорил о работе с учениками на уроках словесности: "надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы ученики почувствовали, что и в художестве есть знание, и что поэтому усвоить образы поэта – значит через его душу коснуться самого духа истины".
Читая эту статью, поражаешься ее современности и злободневности:
...
"…незачем тратить время на подлинные тексты – гораздо проще и легче выучить все это по учебнику".
Разве это не про нас нынешних? Только мы ушли еще дальше по пути прогресса. Сейчас наши ученики сплошь и рядом постигают литературу уже не по учебникам, а по тонким брошюрам с готовыми ответами на все вопросы, по пухлым томам готовых сочинений и пересказами самих художественных произведений.
...
"В деле преподавания литературы средняя школа должна научиться усвоению художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа должна воспитывать дух" [10] .
Разве это определение основного курса школьного преподавания литературы не звучит как напоминание и нам, то и дело с этого курса сбивающимся, а точнее сказать, сбиваемым?
А один из основоположников отечественного литературоведения Семен Афанасьевич Венгеров 17 декабря 1916 года говорил на открытии первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка и словесности о том, что существует разная разграничительная черта между всем вообще преподаванием в средней школе и преподаванием литературы, которое должно носить совсем особый характер, ибо в русскую словесность
...
"входит элемент художественный, то есть нечто, требующее не только "изучения", но и постижения".
Ведь
...
"средняя школа готовит не специалиста, а, так сказать, "обще-человека""
и при том дает багаж на всю остальную жизнь. А поэтому на уроках словесности
...
"вся педагогическая энергия должна сосредоточиться на том, чтобы всякие сокровища художественной литературы были бы усвоены в наибольшей полноте".
Следовательно, главное для учителя -
...
"следить за тем, чтобы великие и просто достойные писатели были прочитаны с должным вниманием" [11] .
Начиная с середины 50-х годов ХХ столетия дискуссии, споры о преподавании литературы шли все время. И идут до сих пор.
Среди всего этого потока обсуждений особо отметим полемику на страницах "Комсомольской правды" в 1974 году. Газета получила в тот год более пяти тысяч откликов читателей. С докладом, анализирующим весь этот материал, на заседании Президиума Академии педагогических наук СССР выступала обозреватель газеты Инна Руденко. Материал дискуссии газета тут же издала тиражом в сто тысяч экземпляров (для сравнения: "Белая книга Единый государственный экзамен", где чуть меньше половины занял раздел "ЕГЭ и место литературы в школе", вышла осенью 2008 года тиражом в пятьсот экземпляров, и то спасибо журфаку МГУ). Руденко точно и образно сформулировала главную суть проблемы: "Уроки без духовности есть урок бездуховности, хотим мы этого или не хотим". Но кто мог тогда подумать, что самое горькое еще впереди. А самыми тяжелыми годами в судьбах литературы в школе стали последние 10–15 лет. Общая ситуация в стране, крушение нравственных первооснов общества, изменение статуса литературы в жизни людей (обо всем этом шел подробный разговор в первой части этой книги). Обрушившиеся на школу потоки псевдолитературы в помощь ученикам: краткие пересказы классики, готовые сочинения, ответы на вопросы и рефераты. Всегда готовый к подсказкам и возможности дать материал для списывания Интернет. (Я знаю по американской литературе, что там уже давно от восторгов перешли к тревожной констатации того, что, предоставляя уже готовое, Интернет может стать разрушителем творческих потенций.) Сокращение часов на преподавание литературы в школе. И, наконец, новые формы экзаменов – сначала пятьсот тем сочинений, а затем КИМы по литературе при переводе всего экзаменационного регистра в тестовую форму. Все это окончательно добило преподавание литературы в школе.
И вот закономерный финал. Во введении к своей книге "Методика преподавания литературы. Хрестоматия-практикум" Б. Ланин пишет о четырех этапах развития методики преподавания литературы в школе. И, характеризуя четвертый, современный, нынешний этап, он приводит высказывание известного филолога Р. Фрумкиной, которое я не могу здесь не воспроизвести.
...
"В каждой культуре есть круг текстов, которые "положено" знать, и это "положено" распространяется на всех более или менее образованных или хотя бы просто грамотных представителей данной культуры. Мне трудно представить себе человека русской культуры, который не знает, кто такой Евгений Онегин. Пусть он и роман не читал, а из оперы слышал две арии. Наконец, пусть слышал, что есть такая не то песня, не то просто музыка… Но именно "про Онегина".
Мне по работе случается вести серьезные и весьма откровенные беседы с малообразованными людьми лет тридцати-сорока, которые в лучшем случае читают газеты. Но, во-первых, и они знают, что Толстой написал "Войну и мир", а во-вторых, как правило, они хотели бы, чтобы их дети эту самую "Войну и мир" или что-то иное, являющееся безусловным атрибутом культурности, прочитали.
Вот это и есть давно интересующая меня проблема – канон как должное, как то, что естественно знать тому, кто вырос в данной стране и в данную эпоху" [12] .
Обратите внимание на ключевое здесь слово – знать. И даже, судя по контексту всего это высказывания, не столько знать, сколько быть в курсе, слышать, иметь хоть отдаленное представление.
Могу к сказанному добавить вот такой эпизод. Сергей Чупринин открывает свою глубокую, интересную книгу "Жизнь по понятиям. Русская литература сегодня" эпиграфом, помещенным на авантитуле: "ВСЁ, ЧТО ВАМ НУЖНО ЗНАТЬ, ЧТОБЫ ПРОСЛЫТЬ ЧЕЛОВЕКОМ, ХОРОШО РАЗБИРАЮЩИМСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ". Отдавая должное иронии автора, печальной иронии, и некоторому рекламнозавлекательному зазыву, не могу не сказать, что здесь схвачено нечто главное в сегодняшнем отношении к литературе: главное не продумать и перечувствовать, даже, может быть, и не прочитать, главное – прослыть. А чтобы прослыть, нужно знать. Во всяком случае это господствующее отношение к литературе в школе и многих учеников, и многих родителей, и даже части учителей.
Вот почему так важно понять, на что прежде всего нацеливают учителя наши методисты и, как их называют учителя, наши методички. Я проанализировал методическую литературу по изучению в школе пьесы Островского "Гроза" и романа Тургенева "Отцы и дети". Результаты этого исследования были напечатаны в журналах "Русская словесность" ("Гроза") и "Литература в школе" ("Отцы и дети"). Не повторяя всего сказанного, не называя ни книги, ни их авторов, хочу сейчас лишь выделить основные тенденции.
Главная, основная тенденция, ведущая и определяющая – дать ученикам сведения о произведениях, говоря современным языком – информацию о них. Главное – не процесс постижения, не соразмышление и сопереживание, некий итог, вывод, результат.
Вот, к примеру, первый урок по "Грозе".
...
"План урока. 1. Творческая история драмы "Гроза". 2. Тема, идея, конфликт пьесы. 3. Композиция, жанр".
Каково: еще не разобрана ни одна сцена из пьесы, а уже все готово: и тема, и идея, и жанр. Сразу же выводы, итоги, результаты. Телега впереди лошади. Читать дальше ничего не нужно. Все уже готово:
...
"В самой общей формулировке основную тему "Грозы" можно определить, – говорит в своей лекции учитель на первом же уроке, – как столкновение между новыми веяниями и старыми традициями, между утесненными и утеснителями, между стремлением людей к свободному проявлению своих человеческих прав, духовных потребностей и господствующими в предреформенной России общественными и семейно-бытовыми порядками".
Не говорю ничего о языке и стиле этого квазилитературоведческого текста. Ничего о толковании пьесы. Меня интересует принцип подхода, методика урока. Все сразу, априорно, директивно, смысл, авторское отношение уже определены. Это метод. И, конечно, курсивом выделено, что именно ученики должны отвечать на все поставленные вопросы.
А какие схемы, таблицы, которые ученики должны дома наполнять бесконечными цитатами. И, конечно, планы. Вот, скажем, план к образу Катерины: 5 римских пунктов, 18 арабских.
...
"1. Честность, непосредственность. 2. Моральная чистота. Решительность, мужество. 5. Стремление к свободе. 6. Поэтичность натуры. 7. Незаурядный ум. 8. Доброта, бескорыстие…"
В том же духе изучаются и "Отцы и дети". Первый же вопрос по роману:
...
"К какому типу героев можно отнести Евгения Базарова?"
Естественно, тут же ответ:
...
"В образе Базарова Тургенев точно воссоздает типичного представителя нового поколения".
Но что, кстати, значит "типичный представитель нового поколения"? И потом, ответить на этот вопрос возможно лишь после того, как роман уже осмыслен. На том же первом уроке:
...
"Что хотел показать в романе Тургенев? Каков его замысел?"
Как всегда и готовый ответ. Я не говорю сейчас о понимании романа. Но обратите внимание на то, что с самого начала дается вывод, итог, который бы должен появиться лишь в конце изучения. Итак:
...
"Подъем революционно-демократического движения; новый нарождающийся тип – нигилизм, критика нигилизма".
Повторяю, не будем обсуждать вопросы по существу. Но согласитесь, что для того чтобы сказать, что в романе критика нигилизма, надо бы сначала понять, а что это такое.
А какие таблицы! Скажем, "Взгляды Базарова". Десятиклассники должны выписать из текста романа отрывки по четырем направлениям: взгляды научные, философские, политические, эстетические! Чушь все это! Живой человек превращается в схему. Все убивается.
Еще раз повторю: в пособиях выделены тексты предполагаемых ответов учащихся, то есть такие, на которые нужно их вывести. Вот что они должны отвечать, говорить, писать. Вот тот общий знаменатель, к которому нужно привести всех и каждого. Между тем литература по своей сокровенной сути трижды личностна: она рассказывает о человеке, личности, увиденном писателем, чья книга прочитана неповторимым человеком с его личным опытом жизни и понимания литературы.
И эти книги изданы большими тиражами и не раз переизданы. Учтем при этом, что тираж методического пособия нужно умножить на число учеников, по которому их учат. А вот что сказано в предисловии к одному из таких пособий, изданных тиражом в 26 тысяч экземпляров:
...
"Данное пособие имеет автономный характер: в принципе его одного достаточно для квалифицированной подготовки учителя к занятию".
Приехали.
К сожалению, подобную методику преподавания литературы стали проповедовать и внедрять в школу и те, кто известен читателям своей высокой репутацией и педагогической культурой, чьи заслуги в развитии филологического образования общеизвестны. Увы, среди них и газета "Литература" (приложение к газете "Первое сентября"), к первым шагам которой я имел самое непосредственное отношение. Все чаще я вижу на ее страницах материалы, которые вызывают у меня смущение и неприятие.
Мне, например, непонятно вот что – в передовой статье газеты можно прочесть такой пассаж: