Как отмечали многие комментаторы, решения и принципы, которые могли бы хорошо работать, когда в университет шли примерно 6 % возрастной когорты (доля, соответствующая середине 1960-х годов), обязательно откажут в тот период, когда в университеты пошли 45 %. Полвека назад университеты пользовались в культуре общим уважением, некоторое влияние сохраняли и представления об образовании, подходящем для тех, кому предстояло занять "руководящие позиции" в обществе. Обычаи социальной элиты, пусть и несколько разбавленные, все еще могли казаться неотъемлемым элементом университетского образования, а не случайными внешними атрибутами, пусть и обусловленными историей. Драматические изменения в Британии и других сравнимых с ней обществах в последние десятилетия ХХ в., особенно увеличение благосостояния и повышение уровня равенства, поставили под вопрос многие из этих посылок, касающихся университета. Трехлетний курс по искусствам или науке для людей, достигших 18 лет, с проживанием в кампусе университета, специализацией в каком-то одном предмете и экзаменами уже не является единственной моделью, и очень скоро он может оказаться весьма далеким от господствующей в этой стране формы высшего образования. Как я уже отмечал, большинство студентов в значительной части британских университетов ныне изучают профессионально-технические и специальные предметы, многие из них учатся на вечерних или заочных отделениях, а также являются "студентами зрелого возраста". Кроме того, большинство крупнейших университетов (если считать по количеству студентов) сегодня представляют собой так называемые исследовательские институты; они развились из бывших политехнических институтов или колледжей высшего образования с иным кругом задач и иной культурой. (Если бы в общественных дискуссиях наконец осознали действительный масштаб сегодняшней системы британского высшего образования, это могло бы принести кое-какую пользу – в некоторых средствах информации перестали бы чересчур пристально интересоваться исключительно Оксфордом и Кембриджем.)
Теперь, после этого периода огромных исторических изменений, одна из задач, стоящих в начале XXI в. перед системой высшего образования Британии, заключается в том, что надо решить, в какой мере все эти институты, называющиеся университетами, должны стремиться предоставлять один и тот же спектр учебных программ и вести одну и ту же работу на одном общем уровне. Аналогии с системами других стран могут быть опасными, и в любом случае нам надо начинать с того места, в котором мы очутились, однако одной из наиболее интригующих и часто обсуждаемых иностранных моделей был по большей части реализованный план Кларка Керра по созданию трех основных уровней высшего образования в Калифорнии: на нижнем уровне находятся местные колледжи, затем идут государственные университеты Калифорнии с большим набором студентов, а на самой вершине – кампусы Университета Калифорнии (включая Беркли и Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе). Одна из черт этой системы, как и американского высшего образования в целом, состоит в том, что она заботится о мобильности студентов, их способности переходить из института одного типа в другой и потому допускает второй (а также третий, четвертый и т. д.) шанс, а в этом, так уж исторически сложилось, Британия не может похвастаться достойными результатами. Калифорнийская система проектировалась как социально инклюзивная в плане возможностей, но при этом строго иерархическая в плане интеллектуальных амбиций. Конечно, в ней есть свои проблемы, и невозможно поставить одну систему в точное соответствие с другой, однако этот пример дает кое-какие ориентиры касательно структуры высшего образования, которая смогла быть одновременно просвещенной и диверсифицированной, причем в последние годы она своим горьким опытом предупредила нас о том, насколько уязвимы могут быть финансируемые государством системы перед изменчивым настроением электората и его политических представителей.
Возможно, через подобную диверсификацию британским университетам еще предстоит пройти. Может статься, что не всем им имеет смысл предлагать, скажем, докторские степени по всем или большинству традиционных академических дисциплин, содержать чрезвычайно дорогие медицинские или инженерные школы или же предлагать дипломы по разнообразным вспомогательным специальностям в сфере социальных услуг. Возможно, некоторым университетам стоит выбрать лишь несколько дисциплин для преподавания, а другим – больше сфокусироваться на вечерниках, заочниках или "вернувшихся" студентах либо на курсах повышения квалификации для уже работающих специалистов. Третьим следует больше переориентироваться на нужды местных сообществ и т. д. В то же время должны диверсифицироваться и режимы финансирования. Может быть, ценность разных типов обучения должна найти большее отражение в категориях, в коих измеряется "успех", что позволит лучше их вознаграждать. За насмешками над "несерьезными предметами" скрывается мешающий изменениям снобизм, ведь такие курсы могут быть социально ценными формами прикладного или профессионально-технического обучения, но не меньше мешает и перевернутый снобизм, выражающийся в презрительном отношении к "бесполезным" или "бессмысленным" предметам, так как последние включают те формы интеллектуального исследования и академической работы, которые в социальном плане не менее ценны. Следовательно, то, что, возможно, уместно в качестве способа оценки и финансирования исследований в некоторых из прикладных наук, имеющих непосредственную экономическую отдачу, просто не сработает в гуманитарных науках (на самом деле, как я буду не раз указывать в этой книге, вызывает сомнение даже то, действительно ли к ним можно применять термин "исследование", не делая никаких оговорок). Все это в высшей степени практические материи, и в каких-то случаях они определяются сложными финансовыми формулами, а также паутиной требований по мониторингу и нормам. В этой книге я не пытаюсь представить проработанные практические альтернативы, но предполагаю, что, если у политиков и чиновников не будет грамотной концепции деятельности, которую они пытаются финансировать и регулировать, их меры обязательно нанесут ущерб тем самым вещам, которые они, по их собственным заверениям, стремятся поддержать.
Правда в том, что изменения ландшафта высшего образования, произошедшие в последние пару десятилетий, были, по существу, изменениями не в самой академической деятельности и науке, а в том, как университеты управляются, финансируются и контролируются обществами, которые их содержат. Общественные споры сосредоточены преимущественно на этих последних аспектах, отчасти именно потому, что их легко понять и обсуждать в отличие от основных форм интеллектуальной деятельности. Следовательно, нам нужно перейти к рассмотрению, во-первых, характера именно этих форм, поскольку в конечном счете они-то как раз и определяют суть университетов и их отличительные черты; а во-вторых, обоснованности различных утверждений касательно функций управляющих институтов, которые в настоящее время концентрируют на себе внимание общества. Затем мы, возможно, сумеем понять, как же так получилось, что постоянно нарастающая волна политических и медийных дискуссий вокруг данной темы почти не дает нам ответов на вопрос, зачем нужны университеты.
III. Полезное и бесполезное: ревизия Ньюмена
1
Любой, кто следит за историей споров о ценностях и целях университетов, должен воспитывать в себе высокую терпимость к повторениям. Со способностью этой тематики порождать бьющие в глаз трюизмы самых разных типов можно сравнить разве что ее же склонность скатываться к ограниченному набору бинарных оппозиций. В Британии, как, впрочем, и в некоторых других местах, эти споры приобрели особенно печальную форму, которую можно пародийно изобразить в качестве конфликта между "полезным" и "бесполезным". С первых десятилетий XIX столетия критики, реформаторы и правительства снова и снова заявляют о том, что исследования, проводимые в университетах, являются устаревшими, маловажными, одним словом, бесполезными, поэтому нужно заставить их эффективнее удовлетворять непосредственно потребности государства, т. е. сделать их полезными. Любому, кто считает, что в этом конфликте выражается исключительно современный комплекс проблем, я могу предоставить весьма отрезвляющий, но, к сожалению, чудовищно длинный список литературы, способной показать, что единственная новая составляющая в недавних официальных заявлениях по данному вопросу – это желание заменять сложные синтаксические структуры маркированными списками.
Но почему споры об университетах такие однообразные и почему их однообразие носит именно такой характер? Почему два полюса все время характеризуются в этих упрощающих суть дела категориях? Ставя этот вопрос, можно тут же вывести следующий, а именно: почему, собственно, сторона, отстаивающая "полезность", не одержала победу раз и навсегда? В конце концов, обычно у нее есть политическая и экономическая сила, а также аргументы, кажущиеся обществу убедительными. Если бы мы вернулись к Королевским комиссиям в Оксфорде и Кембридже середины викторианского периода, то и в те времена встретили бы хорошо знакомые фразы о важности "служения" университетов "целям национальной жизни". Эти комиссии обладали политическим весом, достаточным, чтобы провести реальные изменения, что они, собственно, и сделали. Тем не менее защитники подобных аргументов чувствовали, что в каждом следующем поколении надо их повторять. Но, спросим мы, почему же это стало эдаким сизифовым трудом? Недовольные политики и журналисты, обожающие клише, обычно говорят, что причина в неодолимом консерватизме и эгоизме "донов". Подобное обвинение легко предугадать, поскольку ему неизбежно предшествуют пространные ссылки на "башни из слоновой кости", и часто оно сопровождается дежурными насмешками над "зубрами". Но это объяснение имеет ряд других изъянов, да и просто недостаточно, поскольку несколько раз предпринимались шаги – в 1870, 1920, 1960 и 1980 гг., – чтобы превозмочь или сломать это мнимое сопротивление донов и использовать власть государства для переориентации высшего образования. Однако и в 2009 г. Министерство предпринимательства, инноваций и профессиональных навыков сочло необходимым выпустить специальный документ, в котором заявлялось, что университеты следует перенаправить на "больший вклад в экономическое восстановление и будущий рост", дабы они стали "главным фактором экономической эффективности страны в XXI в.".
В этой главе я буду изучать данный вопрос, связав его с другим мотивом, менее значительным, но не менее странным, а именно с постоянным упоминанием в работах по высшему образованию "Идеи Университета" Джона Генри Ньюмена. Эта книга основывалась по большей части на лекциях, прочитанных Ньюменом в 1852 г. и посвященных довольно конкретному и ныне почти забытому вопросу, связанному с созданием католического университета в Дублине. Несмотря на дистанцию, отделяющую нас от этой книги, она все время оставалась опорной точкой в спорах, продолжающихся и сегодня. В одном из последних изданий книги Ньюмена американский исследователь Фрэнк Тернер заявляет: "Ни одна работа на английском языке не оказала большего влияния на общественные идеалы высшего образования". И правда, несколько лет назад Ярослав Пеликан, который сам является автором важной книги о современном университете, назвал книгу Ньюмена "наиболее важным трактатом по идее университета из всех написанных, и не только на английском языке". Непоколебимый статус этой работы представляется бесспорным, однако ее постоянное упоминание в современных дискуссиях об университетах является, как я, впадая в ересь, хотел бы заявить, одной из наиболее любопытных черт самих этих споров.
Я сказал "в ересь", поскольку, когда определенное произведение становится классикой или каноническим текстом, его статус сам выступает оправданием и частичным объяснением последующего цитирования, ведь, по сути, "классика" и "канон" в этих контекстах предполагают именно это. Однако совершенно не очевидно, почему и каким образом манерный и подчеркнуто архаичный трактат Ньюмена достиг этого статуса и закрепил его за собой, и столь же неясно, что он означает для нашей современной ситуации. Как я уже подчеркивал в предыдущих главах, существуют институты нескольких типов, к которым применим термин "университет", а в последние десятилетия спектр видов деятельности, которыми в них занимаются, значительно расширился, как в плане учебных курсов, так и в неакадемической работе. Роберт Мэйнард Хатчинс, влиятельный ректор Университета Чикаго в 1930-е и 1940-е годы, однажды дал определение университету, сказав, что это несколько школ и факультетов, удерживаемых вместе системой центрального отопления. В следующем поколении Кларк Керр, ректор системы Университета Калифорнии, обновил это определение, предположив, что университет лучше всего представлять себе в качестве "ряда индивидуальных факультетских предпринимателей, удерживаемых вместе общими спорами насчет парковки". Конечно, за этими колкими эпиграммами можно разглядеть кое-какие климатические и географические факторы. Однако разнообразие видов деятельности, осуществляемых в современных университетах, должно предостеречь нас от безоговорочного следования Ньюмену в попытке отыскать одну-единственную общую цель или идентичность этих институтов, особенно ту, что, как я объясняю далее, выводится из модели, по существу своему предшествовавшей созданию современного университета.
О совокупных изменениях последних десятилетий обычно говорят как о переходе от "элитной" системы высшего образования к "массовому" образованию, причем существует тенденция, которой, как я считаю, мы должны сопротивляться, а именно склонность отождествлять "бесполезные" предметы с первым, т. е. элитным, образованием, а "полезные" – со вторым. Те, кто стремятся – из ностальгии или чувства противоречия – уцепиться за то, что сами они считают ценностями старого доброго времени, обычно обращаются к Ньюмену за поддержкой и успокоением. Я должен снова пояснить, что не намереваюсь поощрять эту реакцию и не собираюсь подписываться под ней: мы определенно должны приветствовать действительно демократическую систему высшего образования, и она в любом случае должна сохраниться. Но в силу этого еще сложнее определить, в каких именно отношениях, если таковые вообще найдутся, идеал Ньюмена все еще может иметь какое-то значение для наших сегодняшних споров.
2
В этом месте, возможно, стоит на какое-то время остановиться и сказать пару слов о часто цитируемой, но сегодня редко читаемой книге Ньюмена, а также об обстоятельствах ее создания, дабы показать, насколько любопытным на самом-то деле является тот факт, что она сохранила свое влияние. Ньюмен был выдающимся представителем так называемого Трактарианского, или Оксфордского, движения в англиканской церкви 1830–1840-х годов, но в 1845 г. уехал в Рим. Он не только вызвал немало подозрений и порицаний еще до своего обращения, поскольку казалось, что он слишком уж расширил доктрину англиканства, излишне уподобив ее римско-католическому учению, но и вроде бы попросту отрезал себя от главных течений английской жизни и культуры того времени, когда, став католическим священником, основал Бирмингемскую ораторию и удалился в нее. Приняв в 1851 г. приглашение от ирландской католической иерархии, предложившей основать католический университет в Дублине, он занялся проектом, который в тех обстоятельствах не мог не казаться попыткой маргинальной и заранее обреченной на поражение. Когда в мае 1852 г. Ньюмен прочитал первую из лекций, в которых изложил свои мысли об этом институте, ему пришлось разбираться с подозрениями и скепсисом. У иерархов Ирландской католической церкви были сомнения относительно заведения, которое в конечном счете может выйти из-под их контроля. Такое же отношение к этой лекции утвердилось и среди представителей католического среднего класса Дублина, которые не верили, что пафосное образование по оксфордскому образцу может хоть в чем-то пригодиться их детям. Не меньше сомнений вызвала она в знатных и состоятельных католических семьях Англии (чьих отпрысков Ньюмен надеялся привлечь), не считавших таким уж интересным только-только открывшийся институт, которому явно не хватало престижа. Особенно сильные подозрения распространились среди образованной публики викторианской Англии, не верившей, что хитрый и дискредитированный католический теолог может принести какую-то пользу, участвуя в проекте создания идеологической фабрики в столице Ирландии, соседа Англии, известного своим беспокойным характером.
Как выяснилось в результате, эти и другие препятствия оказались для Ньюмена и его новообразованного института непреодолимыми. Университет привлек мало студентов; лишь входившая в него медицинская школа действительно добилась процветания. В скором времени он был поглощен Королевским университетом Ирландии (который потом стал называться Национальным), так что в исторической перспективе его считают предшественником современного Университетского колледжа Дублина. После нескольких попыток в течение 1850-х годов сложить с себя бремя ректора Ньюмен наконец подал в 1858 г. в отставку. Манера, в которой он ушел, сама служила выражением пропасти между надеждами и реальностью: последнюю из своих достаточно амбициозных в интеллектуальном и риторическом плане лекций он прочитал 4 ноября 1858 г. и в тот же вечер отплыл в Англию, чтобы за следующие 32 года, которые ему суждено было прожить, ни разу не вернуться в Ирландию.