Возможно, одна из причин долгожительства книги Ньюмена в том, что он не привязывает оправдание университета к тому или иному предмету либо канону, который, разумеется, мог бы быстро устареть. Он ясно указывает, что главное место должны занимать традиционные изящные науки, такие как философия, античная литература и история, относящиеся к общей юрисдикции теологии. Однако, облекая свое оправдание в категории манеры или тона, отношения, а не содержания, он создает риторику, которую можно перенести, приспособить под самые разные культурные и образовательные традиции. Преимуществам либерального образования она позволяет сосуществовать с великим множеством последующих должностей и занятий, чего не могло бы допустить оправдание, основанное на определенных навыках или содержании. "Возделанный интеллект, – заявляет Ньюмен, – будучи сам по себе благом, привносит с собой в любую работу и любую сферу ту силу и ту изящность, которые ему присущи, чем бы он ни был занят, и тем самым проявляет еще больше пользы". Разумеется, эта фраза призвана опровергнуть требование полезности, предложив более высокую или более общую форму пользы. Но и в этом случае приходится опираться на нечто предельно общее и неуловимое: образование в каком угодно предмете готовит человека делать что угодно.
К проблеме своеобразной избыточности аргументов Ньюмена можно было бы подойти и с другой стороны. Как я уже указывал, чем более волнительными и общими оказываются категории, в которых выписывается его идеал либерального образования, тем менее убедительным становится мысль, будто эти добродетели можно приобрести благодаря трем годам, потраченным в молодости на обучение какому-то определенному предмету. Но также мы должны отметить, что в контексте английских университетов в первой половине XIX в. подобный исход представлялся еще более сомнительным, и тому есть две дополнительные причины.
Во-первых, все эти великие цели должны были достигаться за счет выполнения довольно узкого перечня традиционных упражнений, в том числе по греческому и латинскому языкам, а также по некоторым разделам математики, в основном евклидовой геометрии. На практике эта узкая программа образования напоминала своеобразную умственную гимнастику, а не первое знакомство с культурным наследием. Коплстон сделал этот момент центральным в своей апологии, обращенной против суровой критики авторов "Edinburgh Review"; именно потому, что такое учение не имело содержания, которое можно было бы применить к современному миру, оно обучало сам ум ради него самого. Здесь мы снова сталкиваемся с тем, что ранее я назвал странно бессодержательным характером этого идеала образования. Кроме того, пока мы прислушиваемся к звучным фразам Ньюмена, которые так и лезут в уши, рассказывая о том, что студент приобретает "способность ума, ясновидения, проницательности, мудрости, философского развития души", нельзя отделаться от мысли, что слишком уж многого ждут от заведения, в котором в основном занимались переводом английских стихотворений в латинские эпиграммы. Подобное расхождение между средствами и целями, судя по всему, неизменно преследует такие доводы.
Во-вторых, дело не только в том, что многим из мятежных молодых джентльменов и непросвещенных священнослужителей, ставших в начале XIX в. продуктом этого процесса, явно недоставало качеств, которые он должен был в них взрастить, но и в том, что – и это другая сторона той же медали – Ньюмен, насколько можно судить, считал, что человеческие и интеллектуальные качества, настолько фундаментальные, что почти универсальные, могли приобретаться только теми, кому посчастливилось и кто мог позволить себе обучаться по программе, доступной исключительно в двух этих маленьких рыночных городах Англии. Пребывание в течение какого-то времени в одном из этих специфических институтов он считает настолько необходимым для приобретения такой философской способности, что остается только гадать, как же тогда большинству героев прошлого, чьи интеллектуальные и культурные достижения Ньюмен прославляет в других своих сочинениях, удалось выбраться из пучины односторонности и общего недостатка умственной гибкости. И точно такая же избыточность обнаруживается и сегодня в самых что ни на есть благонамеренных апологиях университета, так что скептики начинают ставить под вопрос неявный посыл, будто рефлексивные и аналитические способности могут сформироваться и сохраниться только в результате успешной подачи заявления в "Комиссию по приему в университеты и колледжи".
Во всех случаях задача оправдания университета, похоже, неизбежно ведет к риторическому перебору. Что же нам делать с избыточностью аргументов Ньюмена, с вопиющим расхождением между средствами и целью? В перестрелке со сторонниками полезности его огневая мощь представляется даже не большей, а просто другого порядка. Как всякий опытный спорщик, он заканчивает абзац, процитированный мной, напоминая читателю, что только что достигнутая им окончательная победа была одержана на территории противника: "Искусство, которое направляет к этой цели человека, выступает предметом, который так же полезен, как искусство богатства или искусство здоровья". Я начал с вопроса о том, как получилось, что сторонники полезности не одержали давным-давно победы в этом конфликте, не поставили в нем раз и навсегда точку, но к концу самой известной из глав книги Ньюмена можно спросить себя, как у них вообще хватило смелости, находясь под обстрелом из пушек западной эллинизированной традиции, что-то против нее пикнуть.
Но не является ли и это узнаваемой чертой снова и снова воспроизводящегося столкновения между полезным и бесполезным? Не приходят ли всегда защитники последнего к своего рода преувеличению? Категории, в которых представлены аргументы против инструментальности, т. е., как часто говорят, за образование, а не просто обучение, похоже, неизбежно скатываются к амбициозным заявлениям о наиболее общих и желанных человеческих качествах, о видении цивилизованного сообщества, о целях жизни. Полагают, что в теории они вполне способны побить заявления о профессиональном обучении рабочей силы или же повышении ВВП, однако это всегда бессмысленная победа, поскольку два типа оправдания относятся к совершенно разным порядкам дискурса. Более того, сегодня проблематичность этого аргумента сходна с той сложностью, которую я ранее выделил в доводах Ньюмена: трудно понять, как настолько амбициозный исход реализуется средствами, имеющими неизбежно ограниченный характер. По этой причине цели, возможно, не требуют преподавания того или иного конкретного предмета. В конце концов, изучение совершенно разных материалов может поощрить студентов к развитию аналитических способностей, силы суждения и проницательности, так что подобные результаты сами по себе не могут стать достаточным оправданием для исследования, скажем, именно каролингских монархов или стихов Мильтона, а не чего-то другого.
3
Теперь я хотел бы вкратце наметить параллельную линию размышлений. Один из уроков, которые можно извлечь из истории университетов, набросанной мной в главе II, состоит в том, что предметы, первоначально вводившиеся в практических целях, пережили эти цели и закрепились в качестве самостоятельных академических дисциплин. Такова в некоторых отношениях античная литература, изучение которой претерпело длительную эволюцию – сначала она служила подготовке церковных и политических кадров, затем столетиями выступала отличительным признаком джентльмена, а ныне в своем современном статусе стала наконец излюбленным примером "бесполезного" предмета. Но нечто подобное можно сказать и об истории, в которой ее викторианские защитники видели практический курс для государственных деятелей и чиновников, тогда как сегодня она является огромной академической империей с многочисленными провинциями, которые столетие назад или раньше нельзя было и представить; и то же самое относится к таким предметам, как восточные языки и антропология, созданным для обучения колониальных начальников, но ныне развившимся в исследования, определяемые в чисто академических категориях. Возможно, что-то похожее в целом происходит в наши дни и с такими предметами, как социальная политика или педагогика, которые первоначально стали предметами преподавания и исследования в силу некоторых совершенно практических целей, тогда предполагавшихся, но теперь обросли всеми необходимыми академическими атрибутами – теоретическими дискуссиями, специализированными журналами и т. п. Эта закономерность высвечивает одно из ключевых различий между университетами и внешне похожими на них организациями, такими как исследовательские и инновационные подразделения коммерческих компаний, а также различные интеллектуальные центры, связанные с политикой и группами влияния. Институты последнего рода занимаются исследованием конкретной темы со строго практическими целями, определенными внешними критериями, и, если исследование более не служит этой цели, им перестают заниматься. Кроме того, они не заинтересованы тем, что можно было бы назвать исследованиями второго порядка, т. е. исследованиями самих границ заданной заранее темы, характера используемого словаря или статуса производимого знания. Один из отличительных признаков академической дисциплины состоит в том, что такие исследования никогда нельзя заранее признать незаконными или неважными, и, когда рефлексия может действовать свободно, не подчиняясь требованию внести вклад в достижение той или иной внешней цели, вопросы второго порядка неизбежно начинают притягивать к себе внимание, соблазняя исследователей.
Этот момент можно связать с другой чертой британской истории высшего образования в этой стране (которой я касался в главе II), а именно со стремлением институтов, созданных в качестве некоей альтернативы основной модели (представленной уже существовавшими университетами), – например, первых "гражданских" университетов, колледжей передовых технологий или же политехнических институтов – постепенно перенимать многие из черт этой господствующей модели. Кроме того, университеты, попытавшиеся выйти из колеи иным способом, например Кильский университет в 1950-х годах или некоторые из так называемых стеклянных университетов, в частности Сассекский в 1960-х годах, со временем отказались от многих из тех черт, что делали их революционными или особенными, ради превалирующей модели присуждения степеней на факультетах, где студенты специализировались в какой-то одной дисциплине. Так что схематика дисциплинарного и институционального развития демонстрирует те качества, что были названы "академическим дрейфом". Конечно, этот результат определяется не только эгоизмом или профессиональными амбициями отдельных исследователей, и здесь мы подходим к вопросу о повторяющемся столкновении полезного и бесполезного с другой стороны.
Собственно, подчеркивая повторяющийся характер этих споров, я не имею в виду то, что не было никаких важных исторических перемен. В целом мы можем понять, как сохранение того, что называют докапиталистическими культурными установками, способствовало вплоть до XIX и начала XX в. поддержанию публичного дискурса, в котором к ценностям, связывавшимся с традиционными элитами, было допустимо обращаться для оправдания идеи либерального образования. Свою роль в этом сыграли снобизм и чувство социальной исключительности. Во второй половине ХХ в. господствующий дискурс стал сначала более демократическим, а потом более утилитаристским, более экономистским, а сегодня и более популистским. Вряд ли способно удивлять то, что университеты, которые, как я только что сказал, во многих случаях демонстрировали непреодолимое влечение двигаться в чисто академическом направлении, в определенный момент должны были показаться неуступчивыми или отсталыми. Это помогает в какой-то мере объяснить раздражение, заметное в речах представителей правительства или промышленности. "Конечно, – говорят они, – эти изменения произошли раньше, но теперь, когда пробил час экономической нужды, наши университеты снова сползают в бесполезность".
Здесь мы постепенно выходим на более глубокий уровень объяснения снова и снова воспроизводящегося спора между полезным и бесполезным. Интеллектуальное исследование само по себе является неуправляемым: невозможно предсказать, куда заведут мысль и анализ, если позволить им действовать свободно, причем тема может быть едва ли не любой, что прекрасно иллюстрирует история науки. Иногда говорят, что в университетах знание ищут ради него самого, однако это, возможно, неверное описание того многообразия целей, ради которых ищут тех или иных знаний. Лучший способ охарактеризовать интеллектуальную жизнь университетов – это, наверное, сказать, что тяга к познанию никогда не может смириться с каким-то произвольным конечным пунктом, а критика в принципе всегда может показать, что любой принятый в настоящее время конечный пункт является в высшей степени произвольным. Человеческое познание, когда оно не сковано определенной инструментальной целью, безудержно, оно всегда движется вперед, хотя и не в каком-то одном-единственном, строго заданном или полностью познаваемом направлении, и в этом путешествии нет того момента, когда мы могли бы в общем или абстрактно сказать, что степень искомого познания сместилась от полезного к бесполезному.
Иными словами, не предмет сам по себе определяет то, каким он видится в какой-то конкретный момент – "полезным" или "бесполезным". Почти каждый предмет может попасть и в ту, и в другую рубрику. Скорее, вопрос в том, как осуществляется исследование такового предмета – под знаком безграничности, т. е. не просто в модусе последовательной проверки гипотез и ревизии ошибок, что является обязательной характеристикой развития любого знания, но и в режиме того открытого поиска познания, который имеет приоритет перед любым приложением или непосредственным результатом. Это, мы могли бы сказать, примета академической дисциплины, и по этой именно причине попытки превратить университет в институт того типа, где исследователи и студенты изучат только "полезное", рано или поздно обязательно заканчиваются поражением. Но я не предлагаю слишком уж утешаться этой мыслью, ибо сама эта попытка, конечно, уже может нанести несказанный ущерб. Но все начинания по систематическому пониманию того или иного частного предмета способны породить дополнительные рефлексии об ограничениях или предпосылках такого понимания, и их невозможно загнать в загон или же подчинить актуальным практическим целям. Более того, эти актуальные практические цели вскоре устареют, тогда как формы исследований, созданные ими, не устареют или по крайней мере вольются в развивающиеся, более широкие исследования. Время от времени правительства и другие представители предположительных "нужд общества" будут пытаться перенаправить эти силы в некое более предпочтительное на данный момент практическое направление, чем частично объясняется вечный танец, в котором защитники "полезного" выстраиваются против "бесполезного".
Можно сказать, что университет – это защищенное пространство, в котором различные виды полезной подготовки к жизни проводятся в условиях и в манере, подталкивающих студентов к пониманию условности любой частной порции знаний и ее взаимосвязей с другими, отличными формами знания. Чтобы достичь такого результата, преподаватели сами должны постоянно выходить за границы частных знаний, которым они учат, и нет способа предсказать, какие пути в решении этой задачи окажутся плодотворными, а какие – нет. Образование студентов предполагает, что в течение какого-то времени их нужно ознакомить с опытом исследования чего-то конкретного, исследования, у которого, однако, нет никакой внешней цели помимо углубления понимания соответствующего предмета. Одним из грубых и напрашивающихся различий между университетским образованием и профессиональным обучением является то, что образование релятивизирует и постоянно ставит под вопрос ту информацию, которую обучение попросту передает. В этом смысле образование подталкивает студента к признанию того, что отдельные части знаний не являются строго определенными, вечными, универсальными или самодостаточными. Это можно сделать практически с любым предметом, но лишь занимаясь каким-то конкретным предметом, а не путем усвоения некоего набора абстрактных принципов относительно условности знания, причем чем сложнее и специализированней традиция исследования, уже существующая в той или иной области, тем требовательнее и строже будет процесс приобретения и пересмотра знаний. То, что Ньюмен назвал "либеральным образованием", стало фигурой или метонимией этого избытка по отношению к профессиональному обучению.
Следовательно, один из способов понимания риторической избыточности ньюменовской апологии либерального образования – представить ее в качестве побочного продукта попытки схватить или по крайней мере символизировать качество понимания, которое противоположно всем формам того, что он, пользуясь знакомой ему пространственной метафорой, именовал "односторонностью". Нам сложно дать точное описание того, что происходит с разумом, когда он "расширяется" (одна из наших наиболее употребимых метафор для обозначения этого процесса), занимая все более "широкие точки зрения" (еще одна пространственная метафора). Точно так же нам нелегко сказать, что связано с коллективным расширением познаний, осуществляющимся, когда определенная тема становится элементом академической дисциплины, хотя и в этом случае мы обычно используем пространственные метафоры "полей" или "отраслей" знания. Способность видеть нечто "со всех сторон" или "с разных ракурсов" по определению нельзя считать отдельной специальностью, хотя можно рассматривать как потенциал, проявляющийся во всяком рефлексивном понимании. И этот потенциал всякий раз реализуется лишь частично, поскольку любую интеллектуальную рамку (кстати говоря, еще одна пространственная или структурная метафора) всегда можно разобрать или включить в еще более общую рамку.
Ньюмен, конечно, сосредоточен на образовании студентов и характеристиках либерально образованного человека, однако язык, используемый им для описания этого результата, снова и снова возвращается к движению от узкого к широкому, от закрытого к открытому, от устойчивого к текучему. Если попытаться дать краткое изложение его аргументов, можно сказать, что университет – место, где такое движение не только допускается, но и выступает руководящим принципом самого института. И возможно, знакомство со смыслом этой безграничности исследования – вот составляющая того, что сегодня мы могли бы иметь в виду под нашим эквивалентом ньюменовского "либерального образования", избавленного от его классовых ассоциаций и освобожденного от ограничений догматической теологии, в любом случае с ним несовместимых. Некоторые из его величественных славословий мы могли бы переделать в тезисы, по тону более скромные, но не менее амбициозные по своей направленности и говорящие о необходимости дать студентам определенное представление об условности или уязвимости знания, которое в иных условиях и обстоятельствах трактуется в качестве устойчивого и определенного.