О. В. Дрокина (1999) выявила, что когнитивная помеха вызывает меньшую деструкцию выполняемой младшими подростками деятельности в тестах на внимание в сравнении с эмоциональной помехой. Высокая степень устойчивости к когнитивной помехе проявляется за счет высокого уровня когнитивной регуляции деятельности. 17 % учащихся 6-х классов показывают высокую степень интегрированности отдельных видов регуляторной системы: когнитивной, эмоциональной и волевой, у учащихся 4-х классов наблюдается гетерохронность проявления отдельных компонентов регуляторной системы с преобладанием когнитивной регуляции деятельности [90]. В исследованиях автора раскрыты: регулирующая функция эмоций; регулирующая функция воли; регулирующая функция внимания, что еще раз подтверждает место регулятивных способностей в структуре проявления личностных качеств подростков.
Рассматривая модель психологической регуляции учебной деятельности подростка и формирования его жизненных и профессиональных планов, С. Н. Махновец (2002) выделяет шесть подструктур: 1) направленность субъекта обучения; 2) самосознание и психологические проекции жизненных устремлений ученика; 3) способности к осуществлению учебной деятельности; 4) личностные корреляты, определяющие индивидуальные особенности реализации учебной деятельности; 5) психические процессы и состояния, детерминирующие течение учебной деятельности; 6) опыт субъекта учебной деятельности, который накладывает отпечаток на выполнение учебной деятельности [169]. Фактически данная модель соотносится со структурой личности по К. К. Платонову, отражая все многообразие проявлений личности, ориентированной на качество деятельности.
Исследуя волевую регуляцию, А. В. Быков (2003) представил ее как высший уровень произвольной регуляции, характеризующийся осознанностью, преднамеренностью, принятием решений, идущих непосредственно от субъекта в целях преодоления им субъективных и объективных трудностей, на основе динамических изменений мотивационно-побудительной сферы. Такой уровень регуляции, по мнению автора, обеспечивает стабильность деятельности и поведения личности. Волевая регуляция проявляется как способность человека согласовывать разнообразные характеристики своей личности, как регулятор его активности, направленной на достижение жизненно важных целей [49].
Подростковый возраст характеризуется совершенствованием спортивной деятельности, и при интенсивном овладении способами волевой регуляции у юных спортсменов "развивается оценочное отношение к различным ситуациям, и компонентам волевой регуляции, оно становится менее разбросанным и противоречивым, унифицируется и стабилизируется" [49]. От младшего к старшему подростковому возрасту изменяется функциональная структура волевой регуляции, наиболее интенсивные изменения происходят в исполнительском звене волевой регуляции – совершенствуется операционально-деятельностная сторона, тогда как в старшем школьном возрасте преобразуется оценочно-результативное звено деятельности.
В качестве механизмов актуализации волевой регуляции целесообразно выделить внешние и внутренние факторы. К внешним факторам можно отнести "мотивы, связанные с ожиданием внешних оценок, с желанием субъекта продемонстрировать свои способности, вызвать восхищение, с познавательными потребностями, с желанием что-то изменить в себе". В функциональной структуре волевой регуляции, по мнению А. В. Быкова, выделяется "три звена: 1) мотивационно-побудительное; 2) исполнительское; 3) оценочно-результативное" [49].
Рассматривая критерии интеллектуальной регуляции, Э. Г. Гельфман (2004) в качестве наиболее информативных предложила использовать показатели, отражающие степень сформированности умений. Среди них умения: выстраивать стратегию деятельности; выбирать необходимую и достаточную информацию для решения поставленной задачи; строить контрпримеры; обосновывать свои действия. По мнению М. А. Холодной, интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. [293, с. 209]. Р. М. Загайнов, рассуждая о ведущих и сопутствующих личностных качествах, обеспечивающих подростку успешность спортивной деятельности, выделил "способность учиться" как базовую. На наш взгляд, "способность учиться" обусловлена проявлением регулятивной составляющей деятельности и является системообразующим фактором соорганизации личностных качеств.
В исследованиях О. А. Конопкина (2011) актуализирована значимость функции саморегуляции, раскрыта модель системы осознанного саморегулирования, которая включает в качестве основных компонентов: функциональные звенья цели деятельности; модели значимых условий; программы исполнительских действий, критериев успешности; оценки результатов и коррекции действий [124, с. 320]. Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов. Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая (кольцевая) по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых (по принципу необходимости и достаточности) являются присущие им специфические (частные, компонентные) регуляторные функции, системное "сотрудничество" которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели.
Таким образом, способность подростка регулировать качество собственной интеллектуальной активности и деятельности в целом позволяет адекватно оценивать и своевременно корректировать ее параметры, видеть перспективы развития личных способностей, решать разнообразные интеллектуальные задачи; инициирует развитие адаптивных свойств и способностей личности подростка-спортсмена, ориентированных в любых изменяющихся условиях соответствовать личным притязаниям и требованиям деятельности.
6.8. Смысловой компонент интеллектуальной готовности подростка к спортивной деятельности
Должно быть лучеиспускание…
К. Станиславский
Психологическая готовность подростка-спортсмена к деятельности обеспечивается наличием в ее структуре личностно значимых смыслов, по Б. С. Братусю, "формирующих в сознании смысловые системы", а в целом – создающих условия для творчества и самодвижения в индивидуально значимых сферах жизни. По мнению А. Н. Леонтьева, Б. С. Братуся, А. Г. Асмолова, смысл является регулятором поведения самого высокого уровня. Ведущие содержательные функции смысла раскрываются через функции интеграции когнитивных и аффективных процессов в психике субъекта деятельности, в ходе чего образуются смысловые элементы как основные составляющие сознания и вместе с тем функция наделения мотивации интенцией, которая отражает направленность субъекта на предмет деятельности, обладающий личностным смыслом.
Личностный смысл и позитивные, конструктивные переживания неотделимы. Только через переживание личной значимости тех или иных достижений осознается ценность как позиция, ценность как самодвижение, ценность как стратегия поведения, при которой субъект деятельности непременно верит в себя. Когда тренер замечает развитие личностных смыслов спортивной деятельности у юного спортсмена? Когда "горят глаза". Когда направленная профессиональная активность тренера, личное желание подростка и уважение тренера к деятельности подопечного совпадают.
Раскрывая сущность смысловой сферы личности, Д. А. Леонтьев охарактеризовал ее как "особым образом организованную совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающих смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах" [152, с. 154]. Смысловые образования личности характеризуются существенным многообразием. Смысл раскрывается через научные подходы: онтологический, феноменологический и деятельностный, отраженные в аспектах: динамики отношений субъекта с миром; динамики в образах мира смыслов личностно значимых объектов и явлений; динамики смыслов, обеспечивающих личностную регуляцию жизнедеятельности.
Понятие смысла значительно шире его парных поляризованных отношений. Так, в исследовании Д. А. Леонтьева обнаружен "новый методологический статус понятия смысла <.. > позволяющего преодолеть бинарные оппозиции аффекта и интеллекта, внутреннего и внешнего мира, глубинных и вершинных механизмов, сознания и бессознательного" [152]. Фактически смысл деятельности подростка развивается не в линейной плоскости "индивидуального и социального", "процесса и результата" (и других), он создается множественными иерархизированными связями, возникающими на поле предметной деятельности растущей личности.
Исследование смысловой сферы подростка-спортсмена целесообразно раскрывать через смысловые структуры, представленные ранее Д. А. Леонтьевым. Смысловые структуры позволяют выявить и отразить жизненные отношения и одновременно – смысловые связи субъекта – подростка-спортсмена. Среди них:
– личностная ценность (жизненная ориентация на успешность деятельности и другие);
– смысловой конструкт (выбор упражнения по признаку интеллектуальной трудности и другие);
– мотив (готовность к освоению альтернативного когнитивного стиля деятельности, позволяющего в дальнейшем обеспечить вариативность соревновательных стратегий, высокий спортивный результат, и другие);
– смысловая диспозиция (преувеличенная необходимость быть в "игровой связке" с успешными партнерами, мыслящими спортсменами и другие);
– личностный смысл как отражение содержания отношений личности к действительности, "значение для меня" (недооценка (адекватная оценка) течения времени в тесте "Индивидуальная минута" при высокой мотивации достижения – смысл достижения влияет на оценочные параметры деятельности и другие);
– смысловая установка, релевантная мотиву деятельности (по А. Г. Асмолову), как форма выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности представлена в различных контекстах (на позитивное восприятие себя в деятельности: при низкой соревновательной успешности – абстрагирование от критических замечаний, поиск и представление аргументированных позиций по удачным моментам в ходе соревнования, переключение с факта неуспешного действия на успешное и другие);
– регистрируемые эффекты (избранные вариативные результаты спортивной деятельности и другие).
Эффективность спортивной деятельности подростка обусловлена влиянием рассмотренных в разделе 6.1 компонентов готовности к деятельности. Причем в сознательной актуализации перечисленных категориальных характеристик смысловой компонент исполняет системообразующую роль. Чем яснее для исполнителя смысл предстоящей или осуществляемой деятельности, тем более эффективна ее соорганизация в информационном, мотивационном, когнитивном, операционально-деятельностном, эмоционально-волевом, регулятивном пространствах деятельности (если речь идет о сознательной ее регуляции).
Важно понимать, что сущность смысла отражает смысловую окраску и представленность определенного компонента или группы компонентов деятельности (информационного, мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-волевого, регулятивного).
Например, личностный смысл деятельности у юного спортсмена может проявляться в информационном контексте: изучить особенности соревновательного стиля соперника; просмотреть рельеф соревновательной трассы; освоить методики развития специальной скоростной выносливости в циклических видах спорта; и другие.
Личностный смысл, отражающий мотивационный контекст:
– мотивация достижения: превзойти по количеству набранных очков спортсмена Х и другие;
– мотивация избегания: использовать привычные способы атаки ворот; в ситуации выбора субъект деятельности предпочитает не самостоятельно завершить атаку (которая, вероятно, может быть нерезультативной), а сделать голевую передачу, переложив тем самым ответственность на партнера.
Личностный смысл, имеющий когнитивный контекст: переиграть соперника тактически, раскрыть, "прочитать" его замысел, опередить его действия, отслеживая каждое движение и сохраняя в памяти его коронные приемы.
Личностный смысл, отражающий операционально-деятельностный контекст: переиграть соперника, маскируя обманными движениями ведущий технический прием.
Личностный смысл, характеризующий эмоционально-волевой контекст: сохранять спокойствие и бдительность, не поддаваться на эмоциональный посыл соперника, мыслить рационально; обеспечить волей каждую секунду соревнования.
Личностный смысл, раскрывающий регулятивный контекст деятельности может быть представлен в позициях: целенаправленно строить процесс самообучения; управлять мотивацией; ставить цель и достигать ожидаемых результатов; создать целостный образ соревновательного упражнения; мысленно скорректировать техническую ошибку, воспроизводя идеальную технику. Личностные смыслы, воплощенные в регулятивном контексте, отражают способы и результаты деятельности, представленные как волевые акты: "процесс – результат"; "план – достижение". Между смыслами деятельности и ожидаемыми результатами всегда стоит знак -. Смыслы всегда имеют более широкий контекст в сравнении с проектируемыми результатами, поскольку они развиваются, являясь опорными пунктами, выполняя функцию психологической самоподдержки в различных контекстах: духовно-нравственном, философском, личностном, деятельности, результата и других.
Н. Е. Сизикова (2008) обратила внимание на проблемы смысловой сферы личности, когда деятельность регулируется разнородными смыслами, в которой каждый смысл замкнут в себе и, как результат, отсутствует единство смысловой системы. Генерализация смыслов, по мнению автора, проявляется в их взаимосвязях, а не в самой их трактовке. Так, более частные смыслы встраиваются в более общий смысл [250]. Органичность смысловой сферы подростка, на наш взгляд, отражается в эффективном разрешении внутриличностных конфликтов, способности субъекта находить синергию смысловых образований, инициирующих индивидуальную активность.
Раскроем (как вариант) содержание проблемы отсутствия смысловой общности. В процессе спортивной подготовки у подростка не сформирован генерализованный смысл общей физической подготовки и смысл влияния данного вида подготовленности на соревновательный результат – в качестве эффекта мы наблюдаем отсутствие представленности самостоятельной тренировочной деятельности по развитию общих физических качеств в режиме спортивного дня юного спортсмена.
Так, среди критериев сформированности смыслового компонента в психологической готовности к спортивной деятельности в качестве наиболее значимых можно выделить:
– осознание личностного смысла спортивной деятельности в целом и своего вида спорта;
– системность и глубину представлений о психологической структуре спортивной деятельности и психологии (своего вида) спорта;
– осознанность применимости этих представлений к себе, "значение для меня".
По мнению Н. Е. Сизиковой, наиболее высоко оцениваются группы ответов, отражающих "целостное и системное представление о виде спорта, о деятельности, включенной в жизненный путь и перспективы человека, особое внимание уделяется осознанию субъектом взаимосвязанности своей спортивной деятельности и своей жизни, а также взаимосвязанности компонентов спортивной деятельности между собой". Кроме того, высоко оцениваются ответы, "содержащие различные логично связанные типы информации – эмоциональные оценки, описания, указание на развитие качеств, исторические справки и т. п." [250]. Логичность смысловых образований, их содержательная полнота и представленность в различных аспектах спорта отражают психологическую готовность субъекта к деятельности.
Интеллектуальные смыслы содержательно соотносятся с решаемыми интеллектуальными задачами (см. раздел 5.3.1). Развитие интеллектуальных смыслов спортивной деятельности основано на их воплощении в реальные события как переход от потенциальной идеи к актуальным действиям. По мнению И. В. Абакумовой (2003), трансформация смыслов в актуальные обеспечивается применением смысловой дивергенции или смыслового выбора (творчества), раскрытия смысла (понимания), реализации смысла (события как события), смыслового следа (переживания) [1]. Мы согласны с позицией автора в части представленности данных компонентов в спортивной деятельности. Но, рассматривая позицию раскрытия смысла, целесообразно обратить внимание на "первичный" смысл как внешний, принятый к апробации в качестве основы организации деятельности, и "вторичный", приобретенный подростком опытным путем, опирающийся на результаты рефлексивного анализа, на деятельность и на себя.
Интеллектуальная составляющая приобретенного смысла будет характеризоваться количеством и адекватностью причинно-следственных связей в технологической цепочке деятельности, обретенных в условиях апробации нового смысла, подтверждения его актуальности творческим выбором способа достижения результата. Фактически интеллектуальный посыл тренера как внешний смысл фиксируется в памяти подростка, если он органично встраивается и не конфликтует с предыдущим опытом и подтверждается качеством вновь приобретенного опыта в условиях сближения показателей личной самооценки и оптимистической социальной оценки.
Личностный смысл – это охраняемая и оберегаемая составляющая внутреннего мира подростка, и внешнее воздействие на развитие данной категории будет успешным в условиях принятия юным спортсменом позиции тренера, наличия в его собственной системе ценностей смысловых опор, обеспечивающих развитие внешне представленного смыслового посыла.
При этом тренер призван:
– помочь подростку соотнести интеллектуальные смыслы деятельности с ожидаемым результатом, встроить их в систему личных смыслов, найти в них содержательно и ценностно общее;
– создать ситуации перехода потенциальных смыслов в актуальные на этапах осмысления, принятия решения в ситуации выбора, самоуправления деятельностью, рефлексивного анализа состоятельности нового смысла как взгляда на ситуацию в новом контексте, поиска ситуаций, обеспечивающих реализацию обретенного смысла.
Расширение смыслового поля деятельности у подростка-спортсмена проявляется в обновлении содержания: целеориентированных установок; технологических цепочек их реализации в условиях творческого поиска; средств, методов и форм организации деятельности, развивающих интенциональный опыт, позиционирующий факты самоактуализации личности.
Наличие осознанных и индивидуально принятых социальных смыслов позволяет подростку расширять систему личностных смыслов, являющуюся системообразующим фактором в психологическом обеспечении деятельности. Как правило, подросток соотносит социальный смысл с ожидаемой ролевой позицией: в чем заключается моя роль как исполнителя; каков мой вес, каково влияние моего делового и социального статуса в условиях достижения результата? На этапах начальной и углубленной спортивной специализации индивидуально значимые смыслы могут вступать в конфликт с социальными, если низкая текущая результативность деятельности угрожает самооценке личности подростка.