* * *
Нынешний традиционный урок очень напоминает уроки прошлых лет. Вслед за оргмоментом обычно проводится проверка знаний и умений учащихся. Проверка – это организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию материалом, изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания. Она может быть устной, письменной и письменно-графической.
Проверка знаний включает в себя ряд требований: 1) мотивация опроса (без знания пройденного нельзя двигаться вперед); 2) включение всех учащихся в работу; 3) учет особенностей учеников, дифференциация проверки; 4) связь содержания проверки с новой темой; 5) определение места проверки на уроке; 6) мотивация оценки знаний (в чем продвижение вперед, что нужно делать для развития успеха познания).
Из опроса следует исключать приемы, требующие больших затрат времени. Не рациональна, например, длительная беседа с множеством дополнительных вопросов одному ученику, большой, излишне подробный рассказа ученика, запись на доске громоздких текстов и подробных схем, таблиц.
Опрос, проводимый в начале урока, содержит вопросы и задания по предыдущей теме урока, а также вопросы, подготавливающие учеников к восприятию нового материала. Желательно, чтобы опрос носил тематический характер, например, по развитию какой-либо проблемы. Учитель отбирает для проверки материал значимый по содержанию и сложный по усвоению. К основному вопросу ставит дополнительные, внутренне связанные с основным. Формулировка вопроса должна быть простой и точной, понятной детям.
Опытный учитель начинает урок с вопросов классу: какую тему изучаем? о чем шла речь на предыдущем уроке? что в содержании материала было самым главным? Затем учитель переходит к сути опроса. Он может проводиться по-разному. Но в любом случае опрос преследует цель не только учета и коррекции знаний, но и их закрепления и обогащения, развития познавательных способностей учащихся. Качество ответов учащихся и выполнения заданий зависит от требований учителя, например, давать ответы краткие, исчерпывающие, логически правильно построенные; делать записи в тетрадях аккуратные, без грамматических ошибок; рассказ подтверждать ссылками на документы и на иллюстрации учебника и т. д. При опросе ученики класса рецензируют развернутые ответы своих товарищей.
В опрос входят небольшие письменные или письменно-графические задания. В среднем звене могут быть такие задания: составить календарь важнейших событий, продумать вопросы к тексту параграфа; выписать термины и их значение; выписать понятия с их определениями; составить план; зарисовать орудия труда, вооружение; заполнить таблицу; составить портретное описание исторической личности или рассказ по цепочке; или же один ученик показывает объект по карте, а другие озвучивают, что показано.
Усложняются задания в старших классах. Здесь ученики разрабатывают логическую схему, сложный план; дают письменное определение понятий (в том числе и собственное); составляют характеристику партий, движений, исторических деятелей; заполняют различные виды таблиц. При опросе, как и при изучении нового, для уяснения фактов, событий и явлений постоянно привлекаются теоретические знания. Происходят дальнейшая конкретизация и обогащение этих знаний.
Иногда опрос по предыдущему материалу целесообразнее провести не в начале урока, а в ходе заключительной беседы по изучению нового. В ряде случаев опроса вообще нет. Его не проводят, если на предыдущем уроке тема закончилась и были подведены итоги ее изучения, теперь же начинается новая тема; если материал предыдущего урока не служит введением к изложению нового материала.
Письменные работы по истории
В дореволюционной школе широко практиковалось проведение письменных работ по истории как на уроках в школе, так и в домашних условиях. Министерство народного просвещения в своих программах и циркулярах указывало на их значимость для развития и обучения учащихся. Проводили их в обязательном порядке по одной в четверти для проверки знаний учеников по большим разделам истории.
Однако письменные работы имели значение не только для контроля знаний учащихся. Обосновывая пользу письменных работ, методисты и учителя отмечали, что такие работы побуждают учеников к чтению литературы на историческую тематику, способствуют активизации внимания при изложении содержания урока учителем, они необходимы и важны для умственного развития учащихся. В. Е. Романовский, в частности, писал: "Читая работы своих учеников, я изучаю и их авторов, их манеру излагать свои мысли, развивать тему, их достоинства и недостатки и в мышлении, и в способе изложения мыслей. <…> Я применяю в своем деле великий принцип воспитания и обучения (лучше сказать "воспитывающего обучения") – индивидуализацию" (174, 30).
Преподаватели использовали различные виды заданий для проведения письменных работ. Так учитель Вяземской гимназии И. Виноградов составил собственную классификацию письменных работ: 1) извлечения из монографий или их частей; изложение событий по нескольким источникам (объяснения учителя + хрестоматия + переводы по языкам); 3) сопоставление характеристик исторических деятелей, сравнительное описание обычаев и т. д.; 4) изложение событий по первоисточникам (летописи, законы); 5) составление обобщающих характеристик, выявление исторических параллелей.
Сначала учитель готовил учеников к письменной работе, предлагая им прочитать нужные пособия и разобрав с ними 8–10 пройденных тем. Затем по одной из этих тем ученики выполняли письменные задания. В младших классах учитель давал план, возможные вопросы к плану. О дне выполнения такой работы ученики узнавали заранее, примерно за неделю.
Проводились также "летучки" в конце изучения темы. За 15–20 минут до окончания урока учитель диктовал вопросы по изученной теме или просто называл тему для ответа. При выполнении задания ученикам разрешалось использовать свои записи, учебники, советоваться друг с другом. Работы рекомендовалось писать кратко, без лишних фраз, резюмируя лишь самое основное. Можно предложить ученикам решить в письменной форме какую-либо посильную для них историческую задачу, а не просто излагать что-либо "готовое" (227, 202).
К письменным работам относились также конспекты нового материала уроков. Работа над конспектом начиналась в классе сначала устно, в форме беседы, вопросов и ответов учеников, причем учитывались их поправки и возражения. Мысли учащихся должны получить литературную обработку, смысловую законченность. Основные положения конспекта кратко записывались на классной доске и в тетрадях при активном участии всех учащихся класса. Первоначально это был текст в 10–15 строк, в дальнейшем он расширялся. Только после этого предлагалось ученикам дома составить конспект самостоятельно. Проверка выполненной работы также проходила при участии класса и учителя. Постепенно ученики переходили к полностью самостоятельному составлению конспекта. Конспекты помогали ученикам устанавливать связи между однородными фактами, расположенными в разных частях учебника. По конспектам уроков проходило повторение в конце четверти. На повторительных занятиях без особых усилий учащиеся воспроизводили пройденный материал, показывая глубокие знания самого главного в изученном курсе.
Ученики составляли также конспекты по научным историческим произведениям. Как отмечали учителя, конспект отражает индивидуальные свойства каждого ученика и не должен быть шаблонным. Конспектирование ставит всю работу на серьезную ногу, заставляет осмысленно и продуманно относиться к прочитанному, приучает учащихся к систематическому труду (253, 203).
К более сложному виду учебной деятельности относилось написание домашних сочинений на историческую тематику в старших – 7–8 классах. Как отмечалось, сочинения необходимы для развития учащихся, их специального исторического и общего образования. Считалось обязательным написание каждым старшеклассником хотя бы одного исторического сочинения, пусть даже компилятивного характера, но выполненного самостоятельно (290, 56). Но могли быть исключения, когда сильные ученики выпускного класса готовили сочинение по истории, а слабые – лекцию, тщательно записанную со слов учителя.
Как правило, в большинстве гимназий сочинения старшеклассники писали по темам определенного цикла раз в месяц, заранее выбрав тему и ознакомившись с литературой. Свои сочинения они иллюстрировали открытками, рисунками с пояснительными текстами. В классе проходил разбор сочинений.
Еще в 70-е гг. XIX в. известный методист Я. Г. Гуревич выделял основные требования к подготовке и написанию сочинений: "Письменные работы должны состоять главным образом в указании черт сходства и различия в аналогических явлениях и личностях и в сравнении параллельных отрывков из различных исторических сочинений, относящихся к одному и тому же предмету" (210, 79).
Материал для письменных работ на исторические сравнения и выявление параллелей Я. Г. Гуревич брал из хрестоматий, первоисточников, монографий, произведений великих русских историков. Я. Г. Гуревич давал учащимся не одну общую для всех тему, а несколько тем, сообразуясь "с индивидуальными особенностями учащихся, их развитием, начитанностью". Ученикам предлагалось сравнить отрывки из разных источников, относящихся к одному и тому же вопросу. В ряде случаев для проведения сравнительного анализа учитель давал план. При изучении отечественной истории учащимся на выбор предлагалось несколько тем, например, сравнить воспитание Ивана III и Ивана IV, Ивана IV и Петра I; реформы Петра I и Екатерины П. Или же они сравнивали изложение вопроса о крещении Руси по летописи и сочинениям Н. М. Карамзина и С. М. Соловьева; о сближении Ивана Грозного с Сильвестром и Адашевым и разрыве с ними по сочинениям этих же историков; о личности первого самозванца в произведениях Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, Н. И. Костомарова.
Возможна была также сравнительная характеристика личностей по всеобщей истории (например, Александра Македонского и Наполеона) и их поступков по их сходству или различию. Некоторые задания предусматривали работу на основе анализа проработанных тем учебника и соотнесения их содержания с источниками на латинском и греческом языках.
Сильным ученикам учителя предлагали "неоднозначные" темы по истории, среди них и те, по которым возникли споры среди профессиональных историков. Учитель проверял работу, корректировал и исправлял ее, после чего докладчик выступал со своим научным трудом перед классом. Говорил выступающий своими словами, по памяти, при надобности обращаясь к плану своего изложения. Затем весь класс обсуждал доклад, оценивал данное сочинение.
Различные виды письменных работ проводил учитель Александровской гимназии Смоленского земства города Вязьмы И. П. Виноградов, стремясь избежать описательно-повествовательного характера преподавания истории, ориентированного в основном на память учащихся. Не добиваясь какой-либо системы в работе, учитель вместе с тем ставил задачи научить школьников ориентироваться в материале, выделять главное, сопоставлять факты и группировать их по определенным признакам.
Вначале на основе анализа научной статьи или монографии он учил старшеклассников ориентироваться в научном материале, выделять главное, следить за развитием мысли автора, группировать факты. Более сложное задание было связано с реализацией умения излагать события по нескольким источникам знаний, например, объяснениям учителя, документам хрестоматии, переводам текстов из книг по классическим языкам (греческому и латыни). Затем предстояла более сложная работа по сопоставлению отдельных черт характера исторических личностей, соединение характеристик в цельный образ; или ученикам предстояло описать обычаи народов, их политическое, социальное положение в конкретный период истории. Следующий, более сложный, этап представлял собой изложение событий по первоисточникам, летописям. И, наконец, завершающий этап – это составление характеристик событий, выявление исторических параллелей.
Весьма полезным признавалось написание сочинений при изучении элементарного курса истории, особенно при повторении пройденного. Ученик повторяет и переосмысливает изученный раздел или тему, отбирает материал, ему надо суметь ясно и четко изложить свои мысли. Темы сочинений по истории были весьма разнообразны и преследовали разные цели: 1) переложение (пересказ) статьи автора, например, об Иване Грозном; 2) рассказ об однородных событиях, в одно и то же время происходивших, но в разных странах, например, о реформации в Германии и Швейцарии; 3) сравнительное описание жизни и деятельности исторических личностей, например, патриарха Никона и протопопа Аввакума; Александра I и Наполеона Бонапарта; 4) сравнительное описание битв (на Калке и Куликовом поле); 5) сравнительная характеристика периодов.
Методист А. Кролюницкий предлагал самую широкую тематику для письменных сочинений: "Основание государств и распространение христианства у славян в VIII–X вв."; "Этапы покорения монголо-татарских орд (Казань, Астрахань, Крым)"; "Возникновение монархии в XV в. (на примере России, Франции, Турции)"; "Сравнительные описания жизни и деятельности Кира и Александра Македонского, Владимира Мономаха и Людовика IX"; "Сравнительные описания битв (Куликовская битва и битва на Косовом поле)". В таких работах развивающего характера ученики по аналогии определяют сходство и различие известных им событий, рассматривают действия исторических личностей (231).
Для подготовки письменных работ привлекалась популярная и научная литература серьезных исторических сочинений. Чтобы ученикам легче было осваивать литературные произведения, рекомендовалось историю русской литературы изучать "параллельно и в связи с общей историей России", привлекая хотя бы фрагменты таких исторических памятников, как "Слово о полку Игореве", "Переписка Курбского с Иваном Грозным", "Наказ Екатерины II".
Как правило, сочинения на историческую тематику планировались и проводились вместе с преподавателем словесности. Учитель истории разрабатывал тематику, разъяснял содержание работы, помогал составить общий план изложения темы, затем проверял домашнее исполнение учениками данной работы. Учитель русского языка проверял орфографию.
Письменные и устные работы были тесно взаимосвязаны друг с другом. Еще в 60-е гг. XIX в. А. В. Добряков призывал учителей отказаться от преобладающего на уроке рассказа учителя. Надо сделать так, чтобы ученик не довольствовался разъяснением нового учителем, а сам добывал знания. Чтобы реализовать эту цель, учитель делает лишь введение к разделу и сообщает ученикам литературу для самостоятельной работы (119).
Затем ученики работают с документами, научными статьями ученых историков, пособиями. По этим материалам они в определенной системе и по заранее разработанному плану составляют "систематические рассказы" (устные сообщения) и выступают по очереди перед всем классом. Учитель высказывает замечания, обобщает материал. После этого по своему сообщению ученик составляет письменный конспект, привлекая знания из смежных дисциплин, и отдает преподавателю на проверку. Так проходит изучение раздела. В заключение учитель обобщает материал по изученной теме, задает вопросы учащимся, увязывая новый материал с ранее изученным. Изучив один раздел, ученики переходят к следующему. Опять учитель делает введение в тему, сообщает источники и литературу для докладов по теме, ученики готовятся к следующему занятию. При этой системе обучения идет постоянное повторение пройденного, обращение к знаниям учащихся по истории, литературе, русскому языку.
А. В. Добряков писал о результатах такой работы: "Мы увидели рвение учеников… Увлекаясь тут новостью и занимательностью почерпываемых сведений, являясь как бы сами творцами, они имели случай высказать свое мнение по тому или другому вопросу и хорошо изложить его" (119).
Имелась и другая разновидность самостоятельного изучения учениками рекомендуемой литературы, о которой сообщал В. О. Сиповский. Ученики читали дома по определенной теме очерки истории, выделяя самое главное и основное, а в классе устно излагали суть прочитанного. Затем этот рассказ в краткой форме (1–2 страницы) письменно оформляли дома в виде текста учебника. Так у учеников рождался собственный учебник. Анализ содержания такого учебника помогал решить "главную задачу преподавания истории" – выделить черты государственного и общественного строя "во всех возможных и доступных ученикам проявлениях". Такой анализ своих конспектов ученики проводили дважды в месяц по плану, предложенному учителем. Затем на уроках проходит обсуждение 3–4 работ. Ученики указывают на недостатки худшей работы, а учитель зачитывает лучшую. Весь класс исправляет недочеты в своих тетрадях.
Составление докладов и обсуждение их в классе способствуют не только совершенствованию знаний и умений учащихся, но и развитию их речи. Ведь человек говорит хорошо, когда излагает продуманные, ясно осознанные мысли или высказывает глубокие чувства, искренние убеждения. Он говорит ясно, отчетливо, когда им руководит ясно осознанная мысль или искреннее чувство, выражающееся в интонации голоса. Если при всем этом он владеет поэтическим даром, употребляет в своей речи удачные метафоры, точные сравнения, меткие эпитеты, то речь его будет убедительной и увлекательной для слушателей. Все великие ораторы потому и произносили прекрасные речи, что имели глубокие чувства, ясные понятия и искренние убеждения.
* * *
Современная школа также обращает внимание на проведение письменных работ, но, правда, в меньшей степени, чем это было когда-то. В основной школе эта деятельность осуществляется в виде записей учеников в тетради по ходу урока, составления различных видов таблиц, схем, выполнения тестовых заданий. В среднем звене могут быть такие задания: составить хронологическую таблицу, календарь важнейших событий, словарь новых слов, логическую схему, продумать вопросы к тексту параграфа; выписать термины и их значение; выписать понятия с их определениями; составить план; зарисовать орудия труда, вооружение; заполнить таблицу, контурную карту; составить портретное описание исторической личности или рассказ по цепочке; выполнить тестовые задания.
В старших классах полной средней школы имеет место подготовка учениками конспектов тех или иных произведений. По заданию учителя ученики составляют простой и сложный план произведения, тезисы – письменное краткое изложение основных положений произведения без пояснений, иллюстраций и ссылок. В тезисах преобладают общие положения. Сначала ученики пишут тезисы под руководством учителя, а затем самостоятельно. На основе одного и того же документа ученики составляют тезисы, учатся конспектированию – сжатому письменному изложению основного содержания текста с выделением наиболее значимых его положений. Ученики наглядно видят, как план сначала наполняется основными положениями (тезисами), а затем фактами и примерами. Полученные знания находят применение при подготовке докладов и рефератов, описании проектов, во время учебных экскурсий. При профильном обучении предполагается проведение письменных работ в виде резюме, рецензий, сочинений на историческую тематику.
В последнее время довольно широко используются возможности Интернета. Однако важно, чтобы ученики не просто "перекачали" информацию, но и обработали ее, выбрали наиболее существенное, продумав содержание. Для этого надо делать пометки на полях, выделяя основные мысли, идеи, ключевые слова, разрабатывать вопросы по содержанию текста, формулировать собственные выводы в заключении работы.