Рефераты в обучении истории
В конце XIX в. – начале XX в. в гимназиях широко практиковалось обучение учащихся реферированию. В процессе написания рефератов и их обсуждения ученикам приходилось обобщать ранее изученное, лучше осознавая исторические явления и весь процесс развития. Как отмечали педагоги, рефераты в высшей степени важны для исторического образования, поскольку позволяют углубить, конкретизировать и обосновать учебный материал. Беседы по рефератам пробуждают самостоятельность мышления учащихся, их вдумчивое отношение к историческому прошлому и осознанию настоящего (175, 305).
Многие исторические факты, детали из-за нехватки времени учитель не мог сообщить в классе, но ученики имели возможность ознакомиться с ними в "серьезных" книгах. Вот для этого они и получали задание подготовить рефераты. Считалось, что рефераты нужны для развития активности и самодеятельности учащихся, их самостоятельности, выработки умения самим разбираться в сложных вопросах. Рефераты позволяют научить учащихся казалось бы простейшим вещам: "читать, писать и говорить", ведь даже ученики старших классов "не умеют разбираться в прочитанном, не умеют выделять самое главное, сказать в коротких словах самую сущность дела". Чтобы выработать эти умения, ученикам надо читать книги и готовить устные и письменные рефераты (168, 98).
На эти достоинства рефератов указывали и другие методисты и учителя. Многие исторические факты, детали из-за нехватки времени учитель не мог сообщить на уроках в классе, но ученики имели возможность ознакомиться с ними в "серьезных" книгах. Устные и письменные рефераты учат чтению книг на историческую тематику, вырабатывают умение находить главное, отделяя его от второстепенного, критически мыслить. В процессе работы над рефератами у учеников вырабатывается привычка внимательно читать книгу, продумывать прочитанное и правильно излагать свои мысли. Ценны и беседы по рефератам, они способствуют развитию у учащихся речи, вырабатывают умение грамотно, красиво и убедительно говорить, излагая проработанный материал.
Применялись разные способы подготовки рефератов, в частности во время летних каникул. Желающим учитель давал тему по истории и сообщал источники. В этом случае "каникулярные" темы носят обобщающий характер, предусматривают привлечение большого числа фактов и охватывают значительный период времени. Это, например, такие темы: "Исторический очерк крестьянского сословия на Руси", "Сенат при Петре I и его преобразовательная деятельность", "Развитие верховной власти в России" в определенный период ее истории. Обладая достаточным временем, ученики могли подготовить тщательно написанные и достаточно большие по объему материала рефераты.
Была разработана также тематика для написания рефератов во время учебных занятий. По русской истории предлагались следующие темы для рефератов и основная литература: "Занятия населения Древней Руси. Охрана южных границ и организация русского войска" (по Князькову; "Земские реформы Иоанна Грозного. Боярство XVI в. и князь Курбский как его представитель" (по лекциям Платонова); "Иоанн во мнении народа" (по народным песням); "Крестьяне в XVI в." (по Ключевскому); "Образование сословий" (Ключевский о возникновение государств на Западе и у нас, выявление параллелей); "Влияние церкви на законодательство" (Курс русской истории Ключевского); "Москва в XV–XVI вв." (по лекциям Ключевского); "Боярская дума в XVI в." ("Русские юридические древности" В. И. Сергеевича); "Города и торговля Московского государства" (по Князькову); "Образованность в Московском государстве" (по Милюкову); "Частная жизнь в XVII в." (по Князькову); "Общественная жизнь при Петре Великом" (по Князькову).
Сообщения и беседы по рефератам проходили на внеклассных занятиях раз в месяц на протяжении 2–2,5 часа следующим образом: ученик зачитывал свое сочинение, затем преподаватель по прочитанному проводил беседу со слушателями, делал свое заключение. При наличии времени привлекаются фрагменты документов, ученики их читают, отвечают на вопросы.
Несколько иные требования выдвигали учителя к подготовке рефератов, заслушиваемых на учебных занятиях. Такой реферат должен быть небольшим и очень компактным, "сжатым", чтобы осталось на занятии время для дальнейшей беседы по его теме.
Рефераты являлись составной частью системы обучения истории А. Ф. Гартвига, положившего в основу занятий по истории их разбор и обсуждение в классе и почти совсем отказавшегося от учебника (113, 261). Этот методист был глубоко убежден, что для приобретения знаний необходимо понимание отношений между явлениями, а не заучивание фактов. Процесс обучения станет эффективным, если ученики будут участвовать в работе активно и всем коллективом; если им будет дан доступ к научным исследованиям с учетом их возраста и развития; если учитель не будет гнаться за объемом изученного содержания, а станет основательно отрабатывать ключевые положения истории. Как писал педагог, "количество времени тут не играет большой роли; дают час – меньше сделаем, дают три – сделаем больше, но и в том и в другом случае работа может иметь цельный характер и дать многое для понимания изучаемых явлений". В этом случае роль учителя сводится к руководству самостоятельной работой учащихся (27, 82).
Таким образом, А. Ф. Гартвиг считал, что основательно надо изучать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изложению курса, усвоению учениками цикла знаний. В обучении надо добиваться прежде всего поддержания интереса к истории и расширения кругозора учащихся. При таком подходе основой процесса обучения в течение всего учебного года должна стать самостоятельная углубленная работа учащихся над отдельными темами школьного курса истории. Как он отмечал, суть не в том, чтобы объять необъятное, а в том, чтобы толково и основательно, в соответствии со временем и подготовкой учащихся, тщательно проработать затронутую проблему, имеющую существенное значение для познания истории (205, 144).
В основу занятий по истории А. Ф. Гартвиг положил подготовку рефератов, их разбор и обсуждение в классе, почти совсем отказавшись от учебника. Значимость работы над рефератами этот известный методист видел в том, что они позволяли организовать домашнее чтение старшеклассников и руководить этим чтением. В процессе работы с книгой определялись интересы учащихся, вырабатывались умения индивидуального труда. Однако лишь чтения недостаточно. Ссылаясь на психолога Уильима Джемса (Джеймса), А. Ф. Гартвиг отмечал, что вслед за чтением должно идти словесное воспроизведение прочитанного, ибо все, что было только прочитано или выслушано, и никогда не было воспроизведено словесно, лишь крайне слабо укрепляется в сознании. Но и словесных высказываний мало, нужны действия: делать заметки и составлять конспекты, разрабатывать чертежи, планы, географические карты, участвовать в лабораторных занятиях, проводить измерения, получать справки из источников и пособий, грамотно излагать результаты своих изысканий на бумаге. Все это и будут, по мнению Джемса, единственно возможной подготовкой к самостоятельной работе в дальнейшей жизни.
Работу с книгой ученики А. Ф. Гартвига начинали уже в 3 классе, в возрасте 12–13 лет. Они знакомились с курсом русской истории и эпохами всеобщей истории при помощи специально подобранных книг. При этом "разучивание учебника устраняется совершенно", и он применяется учениками лишь в качестве справочной книги; также устраняется изложение преподавателем материала учебника, поскольку такую работу менее всего можно назвать активной.
Преподаватель заранее готовился к первой встрече с учениками. К началу учебного года он подбирал книги, написанные в доступной форме, с адаптированным для учащихся данного возраста содержанием. Уже на первом двухчасовом занятии, определяя план работы на год, учитель называл особо важные вопросы изучения истории, давал их характеристику, рассказывал о значении изучения.
Затем ученики выбирали темы, отбирали пособия для их разработки и объединялись в группы по 5–6 человек. Прежде чем начать чтение книг, ученики просматривали страницы учебника, относящиеся к их теме. На уроках истории ученики читают подобранные учителем книги, а заинтересовавшие их книги берут на дом. Через 2–3 недели материал в основном собран и можно провести первую классную беседу: один из группы делает сообщение по основному материалу, опираясь на определенный набор источников, остальные дополняют сообщение по другим источникам или указывают на иные точки зрения по затрагиваемому вопросу, вносят коррективы, дополнения, опираясь на факты, не известные докладчику. Преподаватель подводит итог занятия, делает выводы, заключение. Ученики, не работавшие по данной теме, ограничиваются чтением учебника по данному вопросу. Считалось, что, слушая беседу товарищей и объяснения преподавателя, ученики получат значительно больше, чем при традиционной работе с учебной книгой (150, 119).
Как отмечали современники А. Ф. Гартвига, такая работа заключала в себе много положительного, но вместе с тем имела и свои недостатки, и прежде всего отрывочность знаний учащихся, отсутствие систематичности. Каждый ученик 4 класса (в возрасте 15–16 лет) из 16 тем детально разрабатывал лишь 4–5 тем, а все остальное время пассивно воспринимал материал товарищей.
Заставляя подростков изучать статьи ученых, А. Ф. Гартвиг сразу же пытался показать им борьбу различных исторических школ и направлений, что учащимся этого возраста непосильно. Но самым большим недостатком было то, что ученикам 4 класса приходилось писать рефераты по науке история, которую они еще только начали изучать (185, 14).
Более эффективно А. Ф. Гартвиг проводил изучение истории по этой же методике среди старшеклассников. Здесь также ученики разбивались на группы сообразно количеству тем. Они записывались в группы по желанию и могли свободно переходить из одной группы в другую. Ученики группы выбирали своего руководителя, осуществлявшего связь учеников с преподавателем, и выбирали общую тему. Каждый ученик группы рассматривал какой-либо один вопрос этой темы. Ученики на протяжении учебного года разрабатывали доклады дома и в историческом кабинете, имеющем необходимую научно-популярную и научную литературу, средства наглядности, причем, учебник использовался лишь в качестве справочника. В процессе подготовки докладов учитель выполнял роль консультанта, а по завершении оценивал их качество. После проверки сделанного учитель допускал группу к сообщению по теме реферата.
Один ученик группы выступал с докладом, а остальные члены группы дополняли его изложение по другим источникам, вносили свои поправки и замечания. Преподаватель подводил итог работы, делал заключение. Все остальные ученики класса ограничивались беглым чтением соответствующего раздела учебника, тратя на это не более 10 минут. Поскольку все обучение строилось на докладах, то преподаватель время от времени дополнял сообщения учеников, давал справки, включал общие обзоры, то есть придавал курсу цельность и систематичность.
На протяжении учебного года каждый ученик разрабатывал 3–4 темы по отечественной и всеобщей истории. Фактически один ученик 6 класса, готовя доклады, углубленно разрабатывал только четвертую часть курса. Все остальное содержание курса докладывали его товарищи. При такой системе, пришел к мнению И. М. Катаев, возможно "незнание основ курса" истории.
Более удачно обучение по методике А. Ф. Гартвига проходило в 8 классе женских гимназий, готовивших будущих учителей. Здесь для всех учениц история не была обязательным предметом, а становилась специальностью лишь для гимназисток, избравших этот предмет в качестве своей дальнейшей преподавательской деятельности. К 8 классу занятий в женских гимназиях уже проведена специализация, и можно было работать по "литературе предмета", научным статьям. Занимаясь по концентрической системе, девушки уже дважды изучили курсы истории, они осознанно интересуются предметом и подготовлены к самостоятельной работе.
Для коллективной работы А. Ф. Гартвиг выбирал какую-либо существенную тему курса истории, например "Развитие крепостного права в России". Он разбивал ее на подтемы, характеризующие удельную систему, сословие служилых людей и т. д. Эти подтемы и разрабатывали ученицы. Кроме общей темы каждая из них брала индивидуальную тему, отражающую личные интересы. Таким образом, каждая ученица письменно выполняла две работы. Подготовленные ученицей материалы для общей темы в классе прочитывались и обсуждались, затем исправлялись и передавались другим ученицам для использования в своей работе над докладами. В дальнейшей работе первоначальный текст пополнялся новыми источниками. В то же время все, что требовалось изучить по программе, девушки прочитывали по учебнику. Наряду с коллективной работой проходила и индивидуальная. В процессе ее ученицы углубленно изучали скульптуру Греции; русское зодчество XVI–XVII вв.; боярский быт; исследовали особенности личности Ивана Грозного, монастырское хозяйство и т. д. Некоторые сложные темы, например политические события XVI в., излагал сам учитель.
Как отмечал А. Ф. Гартвиг, для письменных экзаменов в конце учебного года из трех предложенных им тем – "Как сложилось крепостное право в России", "Характеристика удельных отношений", "Преобразование общественного строя в Московском государстве в XVI в." – председатель педагогического совета выбрал первую тему, и по ней ученицы выявили весьма высокие результаты.
В отличие от А. Ф. Гартвига, Н. П. Покотило вводил рефераты как дополнение к традиционному изучению курса истории по учебнику. Для большинства учащихся класса предназначались устные рефераты, и лишь лучшие ученики выполняли письменные рефераты, выбрав наиболее сложные и объемные проблемы истории, требующие тщательного изучения значительного количества научной литературы. Особенно ценились рефераты по вопросам неоднозначным, по которым в научной литературе имелось несколько точек зрения, и исполнителю реферата приходилось сравнивать и разбирать эти различные мнения, пытаясь дойти до истины.
Хотя письменные рефераты "солиднее и глаже", зато устные удобнее, поскольку их не надо писать, экономя время. Для выполнения устного реферата на тему "Курганы и их раскопки" Н. П. Покотило рекомендовал ученику 5 класса гимназии "Книгу для чтения по русской истории" (Ред. М. В. Довнар-Запольский. – М., 1904), статьи из этой книги – "Скифские могилы", "Как я раскапывал курганы", "Черты быта русских славян по курганным раскопкам", всего около 50 страниц текста с рисунками.
Сложнее было написать реферат по русской истории ученику 6 класса на тему: "Бунт Разина по исследованиям Соловьева и Костомарова". Исполнителю предлагалось рассказать о восстании, привести мнения двух выдающихся историков и разобрать их взгляды на это событие. Не менее сложными были и другие темы: "Эразм Роттердамский", "Макиавелли и его политическое учение", "Вольтер как человек, общественный деятель и писатель", "Царь Иван Грозный, его личность и царствование – в русской исторической литературе", "Протопоп Аввакум, его жизнь и деятельность".
Но эти письменные рефераты у Н. П. Покотило выполняли лишь 3–4 "выдающихся" ученика из всего класса. Учитель называл в классе темы, рассказывал о примерном содержании, сообщал список литературы, назначал сроки выполнения работ (в середине сентября, к Рождеству, к Пасхе). На устные рефераты он отводил 1 урок из 3–4 в неделю, а чтобы не отстать от программы, объединял темы уроков, давая их более крупно по сравнению с учебником. Если темы были простыми, несложными, то эту работу по его поручению выполняли старшие школьники.
В организационной работе учителю помогал секретарь "по рефератным делам". Он раздавал темы учащимся, составлял список учеников и взятых тем, уточнял сроки подготовки рефератов. Н. П. Покотило советовал своим ученикам: начинайте работать над рефератом "всегда с головы, то есть с самого главного, мелочи, подробности придут сами собой".
Накануне заслушивания рефератов преподаватель прочитывал сами рефераты и все материалы, к ним относящиеся. Если реферат не удался, то учитель не рассказывал ученикам об этой неудаче, и реферат не заслушивался перед классом, разбор его проходил без свидетелей.
Складывалась традиция разбирать рефераты в узком кругу дома у учителя. Но многих педагогов такие собрания не устраивали, и они высказывали свое недовольство, однако поддерживали рефератную систему обучения в целом.
Хорошие и отличные рефераты учитель выносил на суд учащихся. Собрание проходило в официальной обстановке, для его ведения выбирались председатель и секретарь. Во время устного сообщения докладчик имеет только краткий конспект, в который заглядывает время от времени, но излагает суть вопроса своими словами. Он зачитывает нужные цитаты из принесенных книг. Присутствующие ученики внимательно слушают и записывают свои замечания. После окончания доклада слушатели задают вопросы, а докладчик дает объяснения, защищается. Затем ученики разбирают план сообщения и его реализацию ("план – душа работы!"), научность содержания, оценивают заключение, выводы. Они отмечают, остановился ли докладчик на самом главном, использовал ли весь возможный материал, сумел ли раскрыть сущность вопроса или "погряз" в мелочах, в нужном ли месте привел примеры и иллюстрации. На завершающем этапе учитель делает резюме по прошедшему занятию. Если по одной и той же теме было несколько докладов, то зачитывается лучший доклад, а авторы остальных сочинений выступают в качестве оппонентов.
Реферат мог быть посвящен каким-либо историческим подробностям, в этом случае учителю надо напомнить ученикам о целом, ведь частное должно быть абсолютно понятно слушателям. Часто свое заключение учитель посвящает сравнению данного явления с предыдущим или последующим, раскрытию значения явления на ход событий, судьбы людей. Если содержание реферата было очень сложным, то учитель в заключении повторяет суть излагаемого вопроса.
Авторы лучших школьных работ поощрялись как в учебном заведении, так и в округе. О них и их работах сообщалось в циркулярах по соответствующему учебному округу.
В начале XX в. сложилась определенная система работы над рефератами, включавшая в себя несколько этапов. Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендованной статьи, брошюры или книги. Такое произведение должно быть небольшим по объему, цельным, чтобы все содержание можно было легко удержать в памяти. Требовалось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой отрывок текста, кратко излагал прочитанное, используя фразы автора и стараясь не отступать от его плана изложения материала. Удачным считается конспект "полный", целиком составленный из фраз автора книги.
Следующий этап предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.
Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом было необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.