До сих пор сохранилось методическое указание вывешивать учебные картины в тот момент урока, когда они необходимы. Это указание появилось еще в начале XX в., высказанное П. М. Дрейманом: "Картины, рисунки, снимки с исторических памятников должны появляться в классе в то врем, когда они нужны. Развешивать учебные пособия по стенам классов и коридоров не следует. Если картины неизменно висят на стенах, то ослабляется их действие… Сначала учащиеся из любопытства осматривают все, что имеется в классе и коридорах. Потом, привыкнув, они не замечают картин, как не замечают и окраски парт и пр… Вторично заинтересовать учащихся картиной-декорацией на уроке трудно. Учащиеся относятся к картине, как к чему-то старому, знакомому и известному. В действительности же они содержания картины не знают, т. к. первоначальный осмотр картины был беглым. Кроме того, без руководителя картина им мало дала" (120, 48).
Всегда ли во время рассказа учителя следует привлекать учебные картины и другие средства наглядности. Методисты давали отрицательный ответ на этот вопрос. Как писали в своей методике В. Желтов и В. Токин, наглядные материалы нужны тогда, когда предназначены иллюстрировать повествовательный рассказ, когда "сообщаются сведения о результатах деятельности человека", но не сами "внешние действия", то есть не во время сюжетного рассказа (125, 91).
В целом же "при применении наглядных пособий нельзя слишком увлекаться, не следует забывать, что наглядный метод есть средство, а не цель преподавания. Однако опасность частого применения наглядных пособий не грозила подавляющему большинству школ и учителей России, поскольку применение наглядности не стало массовым. Так, из 132 опрошенных учителей лишь 60 ответили, что пользуются картами, 30 – картинками, 17 – "волшебным фонарем", 10 – моделями, различными предметами, а у 72 преподавателей вообще не было никаких наглядных пособий" (261, 35–36).
Значительная роль в деле обучения и воспитания отводилась Военно-педагогическому музею военно-учебных заведений, составлявшему отдел Петербургского музея прикладных знаний. Этот музей служил постоянной выставкой образцов учебных пособий и коллекций отечественного и зарубежного производства; собирал сведения о всех появившихся учебных пособиях, давал оценку пособиям, появившимся в продаже; содействовал учебным заведениям в подборе издателей и производителей учебных пособий; предоставлял свои учебные пособия во временное пользование военным учебным заведениям и войскам; помогал составлять и издавать книги для солдат, организовывать "чтения для народа".
* * *
Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины – наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, тематические коллекции картин делают достаточно большими и выполняют яркими, сочными красками.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В. А. Томби "Саламинский бой", М. Г. Ройтера "Вступление Жанны д'Арк в Орлеан", Т. И. Ксенофонтова "Бой Спартака с римским отрядом". Содержание картин включается в рассказ тогда, когда наступает изображенный на них момент.
Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы В. И. Лебедевым; среди них – "Полюдье", "В усадьбе князя-вотчинника", "Вече в Новгороде". Иногда событийные картины можно отнести к типологическим, например "Сожжение Джордано Бруно". Хотя здесь рассматривается единичное событие, но оно типично для времен инквизиции католической церкви XVI в.
Учебная картина "Храмовое хозяйство в Египте" анализируется учениками вместе с иллюстрациями учебника. Анализ позволяет определить, какие знания приобретали египтяне в ходе трудовой деятельности (знания по арифметике, геометрии, о природе страны, движении Солнца). Знание этого вопроса помогает ученикам в дальнейшем предположить и определить, какие научные знания должны возникнуть в Передней Азии (191, 49).
Культурно-исторические картины знакомят учеников с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архитектурные стили, скульптуры разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картины используются с различными целями: как исходный источник знаний или зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или с целью его закрепления. Для раскрытия какого-либо процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменения стилей архитектурных памятников в разные периоды истории. Как правило, изложение содержания новой для учеников картины занимает центральное место на уроке.
При работе с картиной учащиеся приобретают целый ряд умений, среди них: анализировать картину; извлекать из нее знания; использовать картину в своем рассказе и самостоятельно строить по ней рассказ.
Историческая карта
Исторические карты в преподавании истории становятся обязательным учебным пособием с конца XVIII в. В 1787 г. появилась "Всемирная история, изданная для народных училищ Российской империи" Ф. И. Янковичем де Мириево, в предисловии к этой книге учителю рекомендовалось "проходить историю по ландкартам" – большим географическим картам. "При изъяснении земель показывать границы, реки и места оных, сказывая ученикам, какие ныне страны заключают древние те места, о которых в истории говорится, и проводить на карте мелом бывшие переселения народов из одной земли в другую" (105).
Наибольшее распространение в русской школе при изучении всеобщей истории получили иностранные карты Киперта по истори Древнего мира и Шпрунера-Бретшнейдера по истории Средневековья и Новой истории, но эти карты были неудобны для учебных заведений России, поскольку "имеют массу излишних для нас подробностей", будучи немецкими. На этих картах рельеф дробен и не выразителен. Недостаточно хороши и отечественные карты Иллюстрова, Максимова и Неслуховского: на них не показаны рельеф и торговые пути, краски крайне блеклы (232, 19).
В 80-е гг. в Петербурге был издан атлас по русской истории Е. Замысловского и обширные на 255 страницах историко-географические объяснения к этому атласу. Атлас содержал 16 карт, локализующий события истории с IX по XIX в. В нем также имелись планы городов Киева, Новгорода, Москвы, Санкт-Петербурга, схемы Полтавского и Бородинского сражений. В качестве приложений на семнадцати страницах были даны перечень главных водных путей сообщения в Древней Руси, роспись губерний и наместничеств с 1708 по 1863 г., а также сведения о населении России.
Учителя часто пользовались картами, составленными А. Добряковым, среди них: "Карта Восточной Европы в половине IX века в Руси в удельный период по 1240 г." (здесь же имелся вид старой Ладоги, Изборска, план Киева X в. и др.); "Карта Руси Московской и Литовской до 1689 г." (помещены иллюстрации Успенского собора, Красной площади, план Москвы в начале XVII в. и др.); "Карта русской истории от Петра I и до нашего времени".
Историческая карты привлекалась на разных этапах урока, в частности, в элементарном курсе при повторении крупных разделов. Например, ученики получали задание выписать ряд городов, расположенных на определенной реке и в определенную эпоху; или же города, при которых произошли известные сражения. Ученикам надо было назвать город, его положение на карте, год сражения. Или выписать важные национальные битвы из истории разных стран и в разное время, обозначив год и город, при котором битвы состоялись.
На основе карты проводилось итоговое повторение фактов и событий по истории Древней Греции. Ученикам предлагалось рассмотреть изображение Геллеспонта и привести те исторические данные и мифы, которые связаны с этим месторасположением. Ученики говорили о злополучной Гелле, аргонавтах, полководцах Ксерксе и Александре.
В начале XX в. появляются первые представления о контурной карты. Так, А. Кролюницкий в историческом задачнике предлагает дать приложение "контуров" государств древней истории (восточные деспотии, Греция, Рим), средней и новой истории стран Европы (контуры Европы с частями стран Азии и Африки). По мере прохождения курса истории ученики должны были отобразить на схематичных картах границы государств, города, военные походы (231).
Важно было помочь ученикам обобщить разрозненные знания, относящиеся к территориальным изменениям страны в разные ее периоды, поскольку обычно они бывают разбросаны по всему курсу. Чтобы ярче показать такие изменения в истории одного и того же государства в разные периоды истории, например в Средние века и в Новое время, следовало ученикам применять один и тот же контур карты.
Методисты отмечали бесполезность для развития самостоятельности ученика в копировании карт, полагая, что лучше "скомбинировать" карту или на основе атласа сделать собственную, например о распространении христианства или ересей. Интересно задание показать на карте мира распространение картофеля за 40 лет до появления его в России.
Как указывали педагоги еще в конце XIX в., все готовое "смертельно" для дела воспитания, потому что оно задерживает работу мысли и убивает интерес (237). Преподавателю рекомендовалось в процессе объяснения нового при изложении географических данных применять меловые рисунки на доске, простейшие виды условно-графической наглядности: диаграммы, фрагменты карт, планов на местности. "Для ученика, который видит, как все это произошло на его глазах, подобные рисунки бесконечно интереснее, чем те, какие он находит готовыми в своей книге" (148, 398).
Для графических работ был предназначен "Учебный исторический атлас" Е. Н. Фриде с картами по отечественной и всеобщей истории из 7 серий по 8 таблиц в каждой серии. На картах пунктиром обозначены границы государств и земель, названия стран, городов и рек, озер и морей. Ученикам же по прилагаемым образцам надо было "оживить" эти карты, раскрашивая отдельные страны или их границы.
При работе с настенной картой рекомендовалось пользоваться указкой ("палочкой четверти в три длиной") для того, чтобы карта не грязнилась от прикосновения к ней руками. Кроме того, применение учеником указки позволяло не загораживать карту, давая возможность товарищам следить за движением указки (164, 65).
* * *
В советское время исторические карты очень широко применялись в обучении. Затем в 90-е гг. XX в. в результате кризиса в экономике произошел спад производства, разрушение предприятий школьной индустрии. В настоящее время возрастает производство картографической продукции для школы, увеличивается число компьютерных программ, использующих условно-графическую наглядность. Существуют специальные методические рекомендации по характеристике условно-графической наглядности, ее применению в школьной практике.
Исторические карты подразделяются по охвату территории (мировые, материковые, карты государств); по содержанию (обобщающие и тематические); по своему масштабу (крупномасштабные, средне– и мелкомасштабные). На обобщающих картах в пределах определенного места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами школьной программы и Госстандартом. В названии указано место и время событий, например, "Рост Римского государства в III в. до н. э. – II в. н. э.", "Древняя Русь в IX–XII веках".
Обобщающие карты конкретизируют и более подробно раскрывают карты тематические. Последние так названы потому, что на них отражены события и явления учебных тем. На географическом фоне тематических карт отображены отдельные события или стороны исторического процесса. Эти карты разгружены от обозначений, не имеющих отношения к теме. На них более подробно, ярко и красочно представлены фрагменты важнейших событий и явлений обобщающих карт. К тематическим относятся карты "Русские княжества в XII веке", "Отечественная война 1812 г.". Как правило, тематические карты используются на фоне и в сочетании с общими, дополняя друг друга. Так, при изучении Отечественной войны 1812 г. используются также карты "Российская империя с начала XIX в. до 1861 г. (европейская часть)" и "Территориальный рост Российской империи с 1700 по 1914 г.".
Как известно, исторические события происходят как во времени, так и в пространстве. Лишь в связи с определенными пространственными условиями могут быть поняты многие исторические события. Локальность исторических событий изучается при помощи таких схематических пособий, как исторические карты, планы местности, картосхемы. Все они применяются для демонстрационных целей и помогают выявить связи между историческими событиями, их сущность и динамику. Схематические пособия применяются как источник исторических знаний и как средство их систематизации.
В отличие от других наглядных пособий, например учебных картин, карты не дают конкретизированного наглядного представления о событиях, а лишь воспроизводят пространственно-временные структуры, используя абстрактный язык символов.
Освоив методику работы с исторической картой, ученики должны прийти к следующим результатам в области картографических знаний и умений: а) должны знать, что название карты указывает на тему и на ее основное содержание; что историческая карта отражает действительность в определенный хронологический период; на ней могут быть показаны разновременные события; сменявшие друг друга события могут изображаться на одной исторической карте, причем последовательность во времени передается как соседство в пространстве; карты имеют масштаб; условные обозначения расшифровываются в легенде карты; б) должны уметь: узнавать и называть изображенное на карте географическое пространство; определять последовательность и время отображенных на карте событий; правильно читать и описывать словами отраженную на карте действительность; передавать содержание карты графическими средствами; сопоставлять обозначенные на карте явления; сравнивать размеры территорий; находить на карте и называть включенные в легенду знаки; находить изображенную на небольшой карте территорию на картах, охватывающих большее пространство; сравнивать расстояния на карте с известными расстояниями; выделять изменения в территории, новые черты в хозяйстве; применять карту при анализе причин и следствий событий; анализировать социально-экономическое, политическое развитие народов мира; сопоставлять и систематизировать данные нескольких исторических карт; сопоставлять разномасштабные карты и планы; читать карты и картосхемы.
Основная литература
Официальные издания, решения и постановления
1. Боголюбов В. Отчет по преподаванию истории за весеннее полугодие 1909 года // Московское общество народных университетов. Секция народной средней школы. 1908/9–1909/10 учебные года. Официальные издания, решения и постановления. – М., 1910.
2. Гуревич Л. Я. Задачи преподавания истории, характер курса, подбор материала / Труды Первого Всероссийского съезда учителей городских по положению 1872 г. училищ. 7–14.VI.1909 г. – СПб., 1910. – Т. II. – Ч. I.
3. Извлечения из протоколов отделения преподавателей истории педагогического общества, состоящего при Московском императорском университете. Заседания 7 и 21 октября 1903 // Вестник воспитания. – 1904. – № 5.
4. Маврицкий В. А. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. – М., 1900.
5. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. – Пг., 1915.
6. Постановление I Всероссийского съезда учителей городских училищ 7–14 июня 1909 г. – СПб., 1909.
7. Примерная программа курса истории XIX в. для дополнительного класса реальных училищ // ЖМНП. – 1908. – № 8.
8. Протоколы комиссии преподавателей русского языка и истории средних учебных заведений г. Тифлиса. – Тифлис, 1903.
9. Протокольная запись доклада М. Н. Коваленского // Труды съезда учителей и деятелей средней школы. – СПб., 1906.
10. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. – СПб., 1874.
11. Сборник правил и программ для женских гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. – Вятка, 1885.
12. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. – СПб., 1899. – Т. IV.
13. Тарасов Н. Г. Доклад об историческом отделе на Венской выставке наглядных пособий весной 1903 г. Протокол отделения преподавателей истории педагогического общества при Московском университете. Заседание 1 и 17 мая 1903 г. // Вестник воспитания. – 1904. – № 5.
14. Труды I Всероссийского съезда учителей городских училищ. – СПб., 1910. – Т. II. – Ч. I.
15. Труды I съезда директоров средне учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа. – СПб., 1912.
16. Труды высочайше утвержденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. – СПб., 1900. – Вып. 1, 3. (На правах рукописи).
17. Труды курсов для учителей средней школы. – СПб., 1907. – Т. 2.
18. Труды Первого Всероссийского съезда учителей городских по положению 1872 г. училищ. 7–14.VI.1909 г. – СПб., 1910. – Т. II. – Ч. I.
19. Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге. Июнь 1906 года. – СПб., 1906.
20. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях Министерства народного просвещения. – СПб., 1890.
21. Учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях Министерства народного просвещения. – СПб., 1884.